Práctica reflexiva en una clase de euskera

23/09/2014

Matilde Sainz y María Pilar Sagasta 
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (HUHEZI)
Mondragon Unibertsitatea

Desde la Universidad de Mondragón las profesoras Matilde Sainz y María del Pilar Sagasta nos presentan una interesante experiencia acerca del aprendizaje del euskera en un entorno multilingüe por medio de la práctica reflexiva.

1. Introducción 

Dado que uno de los retos estratégicos de Mondragon Unibertsitatea ha sido apostar por una educación plurilingüe, desde 2001 se han realizado planificaciones con el fin de lograr dicha meta en una serie de titulaciones (Mondragon Unibertsitatea, 2001). En todas las titulaciones de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (HUHEZI) el euskera es lengua vehicular, a la vez que el castellano y el inglés que también tienen presencia en el currículum. El objetivo principal es que los profesionales del día de mañana, además de estar capacitados para emplear cualquiera de los dos idiomas oficiales, posean asimismo un buen nivel de competencia comunicativa en inglés. Por lo tanto, como pauta general se ha optado por un modelo plurilingüe donde el euskera figura como idioma central. No obstante, el trato que requiere este idioma es el de una lengua minorizada sin normalizar, lo que claramente implica la necesidad de una percepción del plurilingüismo en nuestro contexto sociolingüístico desde una perspectiva ecológica (Sagasta, Errasti & Sainz Osinaga, 2003a, 2003b).

Por ser la puesta en marcha de una planificación para el desarrollo de la competencia multilingüe en HUHEZI responsabilidad del Departamento de Idiomas, a ello se dedica un equipo de especialistas en diferentes campos, como son la Lingüística, la Psicolingüística, la Sociolingüística y la Glotodidáctica. El Departamento produjo un documento que recoge los principios básicos del proceso de aprendizaje y enseñanza de idiomas en los currículums de titulación, fijando varios aspectos del concepto de la lengua, del contexto sociolingüístico, de la metodología para impulsar el uso de la lengua y del concepto de competencia multilingüe, a partir de los cuales cada profesor desarrolló el programa en su idioma.

Para ilustrar el trabajo que hemos hecho en el aula, hemos examinado cómo el profesor ha impulsado entre los alumnos una reflexión y debate sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza del idioma, tomando como referencia la clase de euskera, cuyos resultados son las declaraciones de alumnos que presentamos en este trabajo, por medio de las cuales hemos podido analizar las creencias y puntos de vista de los jóvenes (Cambra et al, 2000; Cambra, 2000; Woods, 1996). También hemos analizado la percepción de los alumnos acerca de ese proceso para conocer su manera de entenderlo (Echeverría, 1994) y cómo interpretan lo que sucede dentro de la clase de euskera.

Como demuestran los resultados, para que comprendamos mejor la capacidad multilingüe de nuestros alumnos hay que poner en marcha un proceso de aprendizaje y enseñanza basado en la reflexión. Gracias a esa práctica reflexiva hemos podido averiguar las opiniones y perspectivas de nuestros alumnos sobre el aprendizaje y enseñanza de idiomas, lo que posibilita la planificación de una participación más eficaz en el área educativa.

2. El marco teórico 

Para analizar la información que los alumnos han aportado, consideramos conveniente recurrir a dos fuentes complementarias. Una consiste en lo que piensa el alumno sobre su aprendizaje y cómo lo representa; en la otra, apoyándose en la filosofía del lenguaje, se trata de una consideración del alumno como observador y, más específicamente, de cómo observa la enseñanza de un idioma.

A nuestro parecer, las opiniones de los alumnos reflejan lo que piensan de la enseñanza como consecuencia de su propia experiencia acumulada en cuestiones como el aprendizaje de la lengua hablada, participación en grupos de trabajo, presentaciones orales delante de la clase, etc. Por lo tanto podemos entender las opiniones expresadas por los alumnos como reflexiones a posteriori sobre la actividad en clase. Hemos utilizado las aportaciones de Cambra (2000) y Cambra et al. (2000), las cuales, siguiendo a Woods (1996), clasifican las creencias de los profesores en tres elementos; nosotros en cambio hemos ubicado esos tres elementos, que son las creencias, las representaciones y los conocimientos, dentro del contexto del alumno. Aunque las creencias no están necesariamente estructuradas, son proposiciones cognitivas borrosas y fluctuantes y son individuales. Las representaciones también son proposiciones cognitivas pero, a diferencia de las creencias, son compartidas por una colectividad (los alumnos). Los conocimientos son estructuras cognitivas vinculadas al proceso de aprendizaje y enseñanza que son aceptadas de modo convencional. Se trata de tres conceptos interrelacionados cuyo solapamiento es reconocible y que constituyen un continuum.

En nuestra opinión las creencias y representaciones de los alumnos se basan en los siguientes aspectos: la experiencia estudiantil durante toda la vida académica, la experiencia de trabajo en grupo y de la expresión oral delante del grupo, formar parte de un grupo social, las representaciones compartidas por los alumnos, las creencias y representaciones surgidas en la sociedad en torno al aprendizaje de idiomas, etc. Todas las creencias y representaciones que tengan los alumnos sobre estas cuestiones pueden ser factores positivos o impedimentos para el aprendizaje, así como también la aceptación misma del contrato didáctico propuesto por el profesor: los contenidos que se deben aprender, la metodología que se debe aplicar, la participación exigida al alumno, la realización de trabajos, los sistemas de evaluación etc. Por eso hemos incluido la segunda aportación teórica, de donde se pueden entender mejor las creencias y representaciones de los alumnos y también, de paso, percibir mejor algunas dificultades que manifiestan algunos de esos alumnos al alterarse esas representaciones.

Como ya hemos dicho, consideramos interesante la aportación teórica de Echeverría (1994) desde la filosofía del lenguaje sobre el tipo de observador que cada individuo es, que nos permite comprender la dificultad que algunos alumnos muestran ante una propuesta de modificar de alguna manera representaciones que están arraigadas en la experiencia. Se trata de conocernos mejor a nosotros mismos como observadores para poder acceder a nuevas formas de aprendizaje y aumentar su eficacia. Según sus cualidades como observador, cada cual estructurará su forma de actuar y de interpretar la realidad. Cuando una determinada manera de ver las cosas produce resultados esperados, podemos pensar que ese comportamiento nos ayuda a ser más eficaces, pero no hay que confundir la eficacia con la verdad. Las emociones nos permiten percibir algunas cosas y no percibir otras: uno define problemas, opciones y posibles soluciones según la clase de observador que sea. El observador crea, construye al que observa.

Las experiencias determinan nuestros sucesos, nuestros aprendizajes y nuestra manera de vivir los éxitos y fracasos que nos acaecen a lo largo de nuestra vida (académica). Construimos ciertas interpretaciones sobre la base de nuestras experiencias. A menudo confundimos la experiencia con su interpretación, pero sólo podremos cambiar si en lugar de tratar interpretaciones como realidades ajenas las tomamos como cuestiones propias. Para esto el observador tiene que desarrollar la capacidad de diferenciar, en el fenómeno de la interpretación, entre lo sucedido y su interpretación (es decir, una disposición para distinguir entre sí mismo y sus interpretaciones, creencias y representaciones), y deberá desarrollar asimismo ciertas habilidades para hacer distinciones, para aceptar una dinámica de cambio constante para sí mismo, y para modificar el mundo observado. Esa manera de explicar e interpretar las posibles resistencias de los alumnos ante el cambio nos parece válida para ayudar a entender y cambiar las creencias sobre el aprendizaje de un idioma.

Consecuencias de los actos que realizamos son la evaluación y el aprendizaje. Pero si bien siempre tienen consecuencias los actos, también debemos aprender a aceptar que no serán en cada caso los resultados que esperamos, y que las consecuencias no siempre serán las buscadas. Cuando la evaluación de los resultados da un saldo insatisfactorio, entramos en el terreno del aprendizaje (Echeverría, 1994). Nos referimos al aprendizaje consciente por diseño, cuya meta es modificar indirectamente la capacidad de acción por medio del esfuerzo individual por cambiar el modo de observación. Ese es el espacio que define nuestras inquietudes, donde estructuramos los problemas, opciones y soluciones. El que el aprendizaje sea así obliga a poner los casos hipotéticos, emociones y opiniones en tela de juicio. Dicho en otras palabras, obliga a cambiar de perspectiva. Cuando se ha conseguido cambiar de perspectiva, se ve que muchos de los problemas que antes nos agobiaban están resueltos, que ya tenemos muchas oportunidades para actuar y aprender que no teníamos anteriormente, y que muchas de las soluciones del pasado ya no tienen valor. En una palabra, el perfil del observador se ha vuelto diferente.

Esa aportación de Echeverría (1994) desde la filosofía del lenguaje nos puede conducir a la comprensión de qué perspectiva tienen los alumnos del aprendizaje de un idioma y qué clase de observadores son. Así, el profesor podrá planificar mejor la participación en su educación con el fin de fomentar la competencia multilingüe.

3. Descripción del plan hecho en la clase de euskera 

Los datos aquí presentados se recogieron de alumnos del primer curso de estudios de Magisterio en el año académico 2005/2006. En dicho año los alumnos estaban repartidos en dos grandes grupos para las clases de euskera, de ochenta y sesenta personas respectivamente, de las especialidades de Educación Infantil, Educación Especial, Educación Física e Idioma Extranjero. La materia era impartida por un único profesor y consistía en seis créditos distribuidos a lo largo del año. Actualmente los profesores de idiomas en los estudios de Magisterio trabajan en equipos de cuatro, de los que cada profesor es responsable por el seguimiento de cuarenta alumnos. Dicha mejora ha sido consecuencia del seguimiento hecho en las aulas de euskera, español e inglés.

Objetivos de la materia de euskera 

  • Distinguir adecuadamente entre géneros textuales.
  • Escribir y hablar correctamente.
  • Adquirir la capacidad de evaluar textos.
  • Sentirse más hábil y seguro en la comunicación en público.
  • Tener conciencia de la importancia del nivel de lengua del profesor.

Metodología implementada por el profesor 

La unidad básica aplicada aquí es la Secuencia Didáctica, cada una de las cuales tiene una duración aproximada de cuatro horas (dos semanas). El punto de partida y la meta de esa secuencia es un género discursivo (es decir, un texto argumentativo, descriptivo o narrativo), en la modalidad oral o escrita.

En lo que respecta la comunicación oral, se realizan las siguientes actividades: lectura de textos orales (para estudiar los rasgos prosódicos), exposiciones orales basadas en temas propuestos por el profesor, y presentaciones por los miembros de la clase.

En cuanto a la comunicación por escrito, se realizan una serie de trabajos para diferenciar los tipos de textos y reconocer las características de cada tipo.

Prestando la debida atención al uso normativamente correcto del idioma, también han trabajado este área con el objetivo de perfeccionar el conocimiento de las reglas lingüísticas del euskera. Hay que recordar que la lengua vasca aún está en vías de normalización, por lo que se considera necesario trabajar sobre el uso normativo.

Se efectuaron dos tipos de evaluación, utilizando por un lado listas de control elaboradas en grupos que sirven para valorar la producción de textos; por otra parte, los alumnos reciben un feedback individualizado, preparado y entregado por el profesor, sobre su producción oral y escrita.

Constatemos, finalmente, que los alumnos trabajaron individualmente y en grupos de cinco.

La reflexión hecha por el profesor “después del hecho” y las decisiones tomadas para recoger información para la toma de nuevas decisiones 

Durante el primer cuatrimestre el profesor analizó los comportamientos de los alumnos que, en su opinión, obstaculizan el aprendizaje: la falta de motivación, actitudes reacias al trabajo escolar en equipo, el hábito generalizado de hablar con los compañeros en clase, el bajo rendimiento en los grupos de trabajo, las pocas ganas de aprender (algunos incluso se manifestaron críticos con la metodología que les era propuesta). Dada la situación, el profesor decidió hacer una parada en el curso y realizar una reflexión sobre las causas responsables de tales comportamientos.

Con este propósito el profesor propuso a los alumnos un debate en el que podrían exponer, contrastar, etc. aspectos de diversos componentes del curso tales como los contenidos estudiados y aprendidos (lo que sabían sobre los géneros textuales, los precedimientos estudiados y aprendidos (lo que sabían hacer: saber exponer algo delante de un grupo de personas, saber participar como oyente…), el valor de los conocimientos adquiridos (transferencias: lo que valen esos conocimientos en otras situaciones…) y herramientas de procedimiento de trabajo (como emplearlas en otras situaciones académicas y, además, otras situaciones de la vida en general), además de la valoración de las formas de trabajar propuestas por el profesor: trabajar en grupos y grupitos, etc. Los alumnos aceptaron la propuesta del profesor de realizar esta reflexión sobre el curso y utilizaron el debate para ello.

En la fase de preparar opiniones antes de iniciar el debate, los alumnos hicieron dos tipos de reflexiones: en primer lugar de modo individual, y después en pequeños grupos. Esto duró tres semanas (un total de seis horas), y se empleó para ello una plantilla preparada por el profesor, donde aparecen los aspectos que indicamos en la siguiente sección.

Sólo los alumnos que iban a ejercer como moderadores recibieron una formación especial para participar en el debate, el cual se llevó a cabo en horario escolar con la participación de dos representantes de cada grupito. Dichas parejas presentaron las opiniones y los argumentos recogidos en la fase de preparación del debate.

En términos de participación y reflexión el debate fue un éxito rotundo. En este artículo, esas reflexiones hechas por los alumnos con la ayuda del cuestionario preparado por el profesor serán analizadas y presentadas, en esta ocasión, en mayor detalle.

La plantilla preparada por el profesor para ayudar en la reflexión sobre la materia de euskera 

Como ya se ha dicho, éste es un instrumento que nos ha servido para analizar el pensamiento del alumno. En la introducción de la misma, el profesor así indica al alumno el contenido de dicho instrumento y lo que se espera del trabajo por hacer por medio del cuestionario: “Ya que vamos a realizar otros trabajos con este cuestionario, es muy importante que te preguntes a tí misma/o acerca de tu madurez como escritor(a) y tu capacidad de reflexión… Después encontrarás una serie de preguntas y afirmaciones. Tu trabajo consiste en contestarlas…

Las preguntas del profesor están divididas en cinco secciones:

  1. 1. Expresión oral.
  2. 2. Textos escritos.
  3. 3. Organización textual.
  4. 4. Reglas de la Academia de la Lengua Vasca.
  5. 5. Dinámica de grupo.

Después de cada uno de estos temas aparece una serie de preguntas y reflexiones y los alumnos tienen que contestarlas. Esas respuestas son el objeto de nuestro análisis y constituyen, por lo tanto, el meollo de nuestro estudio.

El procedimiento empleado para la reflexión y el debate 

  • Cada alumno pone por escrito sus reflexiones a partir de una serie de afirmaciones hechas por el profesor.
  • Luego, los alumnos se reúnen en grupos de cinco y proceden a socializar las reflexiones que antes habían realizado individualmente.
  • Se les propuso recoger en una lista las opiniones dadas sobre las que todos coincidían y las que no, y buscar soluciones en cuanto a los puntos de vista que habían surgido en el proceso de socialización.
  • Los alumnos elaboran un esquema para el análisis de todos los aspectos a los que nos referimos en el punto anterior.
  • Toma de contacto con las estrategias lingüísticas y discursivas utilizadas en el debate; se realizan trabajos para practicar esas estrategias, ya que serán necesarias en el debate.
  • Se dan a conocer los nombres de los que participarán en el debate: dos representantes de cada grupo y un moderador para cada debate (la clase se dividió en dos grupos).
  • Se realiza el debate, grabándolo con una videocámara para poderlo analizar posteriormente.
  • El profesor analiza las grabaciones.

4. Análisis de datos 

En esta sección vamos a presentar las afirmaciones de alumnos que se recogieron en el cuestionario entregado a cada uno de ellos. Como ya se ha observado, el registro empleado no es una encuesta convencional sino una lista de preguntas abiertas a las que los alumnos habían de responder. Al analizar los datos hemos clasificado a los alumnos según unos perfiles previamente diseñados, designados A, B, C y D, en función de sus respuestas. En muchos casos hemos recogido y diferenciado algunos ítems.

4.1 Exposición oral formal: respuestas de alumnos sobre su propia competencia 

El estímulo dado por el profesor: Creo que soy capaz de realizar presentaciones orales delante de la gente. Sé como hacer presentaciones formales y me siento cómodo realizándolas. Domino bien la estructura de una presentación pública y sé comunicarme.

En mi opinión, el profesor no tiene por qué ser un buen comunicador. Por lo tanto, no tiene mucho sentido trabajar sobre actividades orales, aprender sus características y practicarlas. Es una pérdida de tiempo saber los elementos de la oralidad y ponerlos en práctica.

Como se comprueba en la siguiente tabla, todos los alumnos no completaron todas las respuestas. Hemos clasificado los datos en tres grupos (A, B, C). Los grupos de alumnos tienen las características que se exponen a continuación:

1. A n=9 (16%) 

  1. o Dicen que saben cuáles son las características de la exposición oral
  2. o Dicen saber realizar una exposición oral formal
  3. o Dicen que se sienten cómodos hablando delante de la gente
  4. o Creen que saber hablar delante de la gente es muy importante para un profesor

2. B n=31 (55,3%) 

  1. o Dicen que saben cuáles son las características de la exposición oral
  2. o Dicen saber realizar una exposición oral formal
  3. o Dicen que no se sienten cómodos hablando delante de la gente
  4. o Creen que saber hablar delante de la gente es muy importante para un profesor

3. C n=16 (21,6%) 

  1. o Dicen que saben cuáles son las características de la exposición oral
  2. o Dicen que no saben realizar una exposición oral formal
  3. o Dicen que no se sienten cómodos hablando delante de la gente
  4. o Creen que saber hablar delante de la gente es muy importante para un profesor

4. Observaciones 

o La mitad de los alumnos no contestaron esta pregunta

Aunque la mitad de los alumnos no contestaron la primera pregunta, los clasificaremos según las demás respuestas.

He aquí algunos testimonios de los alumnos del grupo A (los que dicen que saben hablar delante de la gente, que se sienten cómodos haciéndolo y que se trata de una habilidad importante para un profesor):

En mi opinión es muy importante en las presentaciones orales que se tenga claro a quién va dirigida para ser máximamente inteligible. Pero no podemos olvidar el conocimiento y la conformidad que se tenga en torno al tema, porque si a uno no le gusta el tema, es mucho más difícil hacer transmitir el mensaje. La confianza en sí mismo que tengamos en también juega un papel especial (…).” (T6) 

No me da vergüenza hacer presentaciones delante de la gente, creo que soy capaz. Además me ha tocado hacerlo más de una vez y he salido airosa* de esos momentos. (…) También hay que tener claro a quiénes nos estamos dirigiendo y si son niños, jóvenes o adultos. Y por supuesto, para tener todo esto bien dominado, hay que practicar una y otra vez.” (T24) 

[*Nota del traductor: En estas citas, no hay ningún indicio del género de la persona que las escribe. Donde el castellano obliga a optar por masculino o femenino, se les atribuirá a cada persona un género ficticio de manera arbitraria.]

Como se ve, las afirmaciones de los alumnos clasificados en el grupo A se refieren a los parámetros comunicativos (hacerse entender, identificar el interlocutor, conocimiento del tema…). Creen en la importancia de pensar en la situación comunicativa y adaptarse a ella. Además, hablan del conocimiento del tema por parte del locutor y de la seguridad que manifiesta. Otros miembros del grupo atribuyen su destreza en esta área a la práctica durante largo tiempo ya que la habían practicado en el Instituto antes de su ingreso en la Universidad. Otro alumno relacionaba la destreza con un buen conocimiento de euskera.

Pasemos a considerar las evidencias del grupo B (que consiste en alumnos que dicen que saben hablar delante de la gente, que no se sienten cómodos haciéndolo y que se trata de una habilidad importante para un profesor):

“Pienso que tendré dificultades para hacer presentaciones orales delante de la gente. Aunque no lo parezca, soy muy tímido y no me gusta nada hablar en público, me pongo muy nervioso. En cuanto a la estructura creo que no tendría problemas, pero delante de tanta gente los nervios me pueden.” (T1) 

“Sé que soy capaz de hacer presentaciones orales y cómo se hacen las presentaciones formales; pero no me siento muy cómoda hablando delante de tanta gente; me pongo muy nerviosa.” (T12) 

“No me siento muy cómodo delante de la gente, siempre me pongo muy nervioso y por eso no digo como se debería lo que hay que decir.” (T38) 

“Aunque sé cómo se hacen las presentaciones, me pongo muy nerviosa hablando delante de la gente. Por culpa de los nervios no llego a comunicar a los oyentes lo que hay que comunicar y en consecuencia estos no suelen estar muy cómodos escuchándome.” (T8) 

Como se observa en los testimonios de los alumnos que reconocen sus problemas para hablar públicamente, la mayoría de estos centra su preocupación en la dificultad de dirigirse a la gente que tiene delante y su incapacidad para controlar los nervios. A diferencia de los alumnos del grupo A, en estos no se observa un intento de adaptarse a los oyentes: si bien toman en consideración a los oyentes, algunos se ponen incómodos delante de ellos y otros se fijan en la incomodidad de sus oyentes. Puede decirse que los alumnos de este grupo están más centrados en sí mismos que los del grupo A. No se han reparado en que para hablar delante de la gente hace falta algo más que no ponerse nervioso, que no es otra cosa que creer en lo que están diciendo, y pretender comunicarlo y adaptarlo a la gente (podría decirse, por lo tanto, descentrarse).

He aquí ahora una muestra del grupo C (los que dicen que no saben hablar delante de la gente, que se sienten incómodos haciéndolo y que se trata de una habilidad importante para un profesor):

Me pongo muy nervioso cuando hablo delante de la gente y por eso no me siento muy cómodo, además me suelo trabar (…) es importante ser buen comunicador, así se deja de lado la vergüenza y los nervios, pero me cuesta bastante porque uno se siente observado” (T29)

“No me siento cómoda a la hora de realizar presentaciones delante de gente desconocida y de mucha gente, me avergüenzo al pensar que todo el mundo me está mirando. Aunque sé la estructura, cuando me pongo nerviosa se me olvida todo.” (T33) 

A la luz de los datos, las respuestas de los grupos B y C son parecidas; no se mencionan dificultades respecto a los parámetros comunicativos (el objetivo, adaptarse a los oyentes, elegir y desarrollar un tema adecuado…) en ninguno de estos casos. Igual que en el grupo B, cuando los alumnos de este grupo reconocen su incapacidad de dirigirse a los oyentes (ya que se sienten forzados) argumentan razones personales de autocontrol. y autoestima. Como impedimentos para ser buenos comunicadores, hablan de su dificultad para fijarse en el mensaje y en los oyentes más que en sí mismos.

4.2. Respuestas de los alumnos a la pregunta sobre las características de los diferentes géneros de texto 

Unas precisiones escritas por el profesor sobre el ítem:

  1. 1 Cada tipo de texto tiene cierta estructura, pero ¿para qué nos sirve darse cuenta de esa estructura? Me parece que soy capaz de producir buenos textos sin saber y estudiar las estructuras específicas de cada tipo de texto. No sólo eso: es mi opinión que no hay necesidad de trabajar esto en la didáctica del idioma. 
  2. 2 Me estoy dando cuenta ahora que dentro de la estructura de cada texto hay elementos lingüísticos distintivos. Así, en mis propios apuntes no sólo estoy especificando las estructuras de los textos sino también clasificando los rasgos lingüísticos de cada uno (tiempos verbales, conectores, modalizaciones, referencias…). 

Como en las respuestas anteriores, hemos clasificado las respuestas de los alumnos en cuatro grupos (A, B, C, D). He aquí las características de cada uno de ellos y los datos que se han recogido:

  • A: Dice que sabe que cada tipo de texto tiene su propia organización y características, y además esta cuestión le parece importante. (N=27 / 45%) 
  • B: No reconoce que los tipos de texto tienen características propias. (N=5 / 8,3%) 
  • C: Opina que, aunque los textos tengan características propias, eso no tiene importancia para saber escribir bien. (N=10 / 16,6%) 
  • D: Transfieren lo que han aprendido en el euskera a otras materias en las que el lenguaje se emplea como medio de expresión. Alternativamente, dicen que ya sabían la materia por haberla estudiado en cursos anteriores. (N=9 / 15%) 

El testimonio de un alumno del grupo A:

“Me gusta darme cuenta al principio de las estructuras de los tipos de texto, para trabajar mejor. Me parece que conviene estudiar la didáctica de la lengua, porque así les saldrán bien los textos. Intento cohesionar los verbos o las diferentes conexiones, me parece necesario utilizar ese tipo de métodos.” (T18) 

Ahora veamos una cita de un alumno del grupo B:

En mi opinión, la subjetividad individual juega un papel importante a la hora de diferenciar los tipos de texto, dependiendo de la interpretación del texto se lograrán estructuras diferentes, aunque muchas veces se repite el mismo patrón. Me sale sin pensar en ello.(T6) 

Lo que dicen los alumnos del grupo C:

“Me parece que soy capaz de producir textos bastante buenos sin saber ni estudiar las estructuras exactas de los tipos de texto.” (T20) 

Citas de alumnos del grupo D:

“Ya sabíamos más o menos la estructura de los textos antes.” (T1) 

“(…) doy mucha importancia a estos elementos, en mi opinión estos elementos son útiles en muchos campos, no sólo para escribir.” (T25) 

4.3 Trabajo en grupo y estrategias para la autorregulación del aprendizaje 

También recogimos información sobre la actividad en grupo y la capacidad de alumnos para autorregular su aprendizaje. En primer lugar, el 71,66% de los alumnos encuestados se consideran capaces de trabajar en grupo. Veamos las respuestas de algunos de ellos:

“Tenemos una dinámica de trabajo bastante buena en el grupo y entre nosotros tratamos de corregirnos.” (T7) 

“Me siento muy a gusto en el grupo, porque comentamos juntas nuestras dudas y llegamos a una conclusión, y si no, preguntamos a la profesora. Creo que sé trabajar en grupo porque participo en él y trato de hacer sugerencias a mis compañeras. Juntando las ideas de cada una, se forma una lista de ideas, ordenadas y refinadas las cuales logramos nuestro propio trabajo (el de nuestro grupo).” (T8) 

“Sabemos trabajar en grupo, nos responsabilizamos por nuestro trabajo y compartimos nuestras dudas con el profesor.” (T10) 

Sin embargo, en opinión de algunos alumnos, aunque tengan preparación para trabajar en grupo, algunos factores (diferentes lugares de residencia, falta de tiempo o diferencias de horario, por ejemplo) impiden el buen funcionamiento del mismo:

“Nos apañamos bien y creo que tenemos una buena actitud para hacer trabajos en grupo, es decir, intentamos no fallarnos el uno al otro. Muchas veces la falta de tiempo y las distancias entre los lugares donde vivimos son los mayores obstáculos para la realización de trabajos de grupo.” (T16) 

“Sabemos funcionar como grupo aunque de momento tenemos que trabajar individualmente por la incompatibilidad de horarios.” (T19) 

“Me parece muy buena idea trabajar en grupos y no me importa estar con gente que no conozca, pero los miembros de nuestro grupo no nos vemos durante la semana, sólo en clase de euskera, y por lo tanto nos falta la ‘complicidad’ que se necesita para trabajar como grupo. Cada uno tiene su trabajo. Además, todos vivimos en sitios distintos, hay quien no tiene coche… y es difícil quedar juntos fuera del horario de clase. (…) El trabajo en grupo me parece provechoso, pues se le saca buen provecho cuando se organiza bien.” (T 31). 

Aunque la gran mayoría de los alumnos dicen que son capaces de trabajar en grupo, el 15% de ellos reconoce tener dificultades; he aquí unos de los ejemplos:

“Como no nos conocemos muy bien y además siempre falta alguien, no trabajamos bien en grupo.” 

(T27) 

“A decir la verdad no sabemos trabajar en grupo. Siempre nos repartimos el trabajo y al final cada una sólo acaba haciendo la parte que le corresponde. Pero esto tiene una razón, y es que es imposible quedar juntas todas fuera de las horas de clase: una tiene que coger el autobús, otra tiene clase… En mi opinión sería mejor que nosotros mismos formáramos los grupos, así nos organizaríamos mejor. (T32) 

“No sabemos trabajar en grupo. Aunque algunos de nosotros intentemos trabajar en el grupo, otros no lo intentan en absoluto. Normalmente los trabajos de grupo los repartimos en trabajos individuales y aún así solemos tener problemas.” (T47) 

Al preguntarles a los alumnos acerca de las estrategias empleadas por ellos para autorregular su aprendizaje, obtuvimos el dato de que el 57% de los alumnos hace uso de una variedad de estrategias; los demás no mencionan estrategias de autorregulación. He aquí algunas de las estrategias usadas con mayor frecuencia:

“Suelo preguntar a un compañero o al profesor para aclarar dudas, pero no estoy muy acostumbrado a buscar en los libros de texto.” (T12) 

“Pido ayuda a mis compañeros para explicar las reglas que no entiendo; otras veces aclaro mis dudas por medio de los libros, y si no, le pregunto a la profesora.” (T14) 

“Guardo mis correcciones y las que hacemos en clase, y me resultan útiles a la hora de escribir.” (T16) 

“Cuando tengo dudas pregunto a los compañeros, si ellos no saben a la profesora.” (T 49) “Siempre intento aclarar las dudas, o bien preguntando a la profesora, o bien mirando en el libro, o bien preguntando a los amigos… Cuando necesito ayuda la pido.” (T46) 

4.4 Habilidades desarrolladas en clase y la transferencia de conocimientos 

También queríamos saber si los alumnos transfieren las habilidades y los conocimientos desarrollados en clase a otros contextos. Como resultado hemos encontrado que el 43,33% de los alumnos encuestados dice que utiliza las habilidades y los conocimientos adquiridos en clase fuera de ese contexto. Veamos unas pocas respuestas al respecto:

“Las características orales y escritas las pongo en práctica en clase, o por lo menos lo intento, y también lo intento fuera de clase, aunque las orales me cuestan más.” (T55). 

“Intento poner en práctica las características orales o escritas aprendidas tanto en la clase como fuera de ella.” (T49) 

El 20% de los alumnos dice que no transfiere las habilidades y los conocimientos adquiridos en la clase de euskera. Algunos precisan en alguna medida las razones por qué, otros no.

“Fuera de la clase no pongo en práctica los conocimientos porque no utilizo la lengua vasca, sobre todo porque carezco de ocasiones para usarla (…)”. (T51) 

“En la calle no lo practico.” (T50) 

Los demás alumnos ni siquiera contestaron.

5. Algunas representaciones que tienen los alumnos de los conocimientos adquiridos en clase

Algunos alumnos asocian la capacidad de hablar delante de un grupo con un buen conocimiento del euskera, es decir, consideran que saber hablar ese idioma es suficiente para poder hablar delante de la gente. En este sentido, un alumno dijo que podría hacer presentaciones en su propio dialecto pero que tendría dificultades si las tuviera que hacer en euskara batua (euskera unificado o estándar). Sin duda tales conceptos influirán sobre el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, conforme con la idea del observador podemos afirmar que el perfil de observador que muestran estos alumnos sugiere que saben perfectamente qué hace falta saber para ser un buen presentador. En cambio, nosotras opinamos que esa certeza les oculta el hecho de que cada situación comunicativa exige una competencia diferente. No se dan cuenta de que es la propia situación comunicativa la que nos impone y determina lo que hay que decir y cómo. Por lo tanto, no se puede esperar que esos alumnos cambien si no cambian primero su tipo de observador. Nos referimos a un profundo cambio que lleve al alumno a percibir la necesidad de desarrollar estrategias especiales para saber enfrentarse a diferentes situaciones comunicativas. A su vez esto plantea la pregunta de qué aspectos habría que trabajar para que estos alumnos cambien su percepción del aprendizaje o, dicho de otra manera, para que desarrollen un aprendizaje consciente que les posibilite un cambio de tipo de observador.

En nuestra opinión es esencial que se haga ver a los alumnos la importancia de adaptar a la situación comunicativa, la cual es lo que de hecho produce la necesidad de emplear el lenguaje y también determina el modo apropiado de emplearlo. Una consecuencia de una mejor comprensión del fenómeno del lenguaje de parte de los alumnos será que estos estén más motivados a estudiar los géneros textuales y sus características.

Por otra parte, los alumnos que parecen ser más capaces de hablar delante de la gente mencionan la necesidad de conocer bien los parámetros de la situación comunicativa y el tema que ha de ser expuesto, mientras que, en cambio, los que reconocen que les falta tal habilidad son los que asocian este defecto con la falta de seguridad delante de la gente. En este caso, como en el anterior, se considera necesario analizar el aspecto del cambio del tipo de observador que es el alumno, y trabajar para que modifique la mirada y, por supuesto, lo que le sucede cuando está delante de la gente.

En cuanto al trabajo en grupo, la gran mayoría se cree capaz de hacerlo; los problemas que aducen no tienen directamente nada que ver con su capacidad, sino con malos horarios, la falta de tiempo y cosas parecidas.

Más de la mitad (57%) utiliza estrategias para autorregular su aprendizaje. Según el perfil de observador indicado por ese dato, cada uno puede autorregular su proceso de aprendizaje. En el caso de los alumnos que no emplean tales estrategias, esto debería de analizarse partiendo del perfil de observador. Seguramente no sería demasiado efectivo trabajar directamente en las estrategias de aprendizaje sin profundizar en el perfil de observador; sería más interesante incidir sobre la mirada del alumno desde la óptica de la capacidad de cada uno para autorregular su aprendizaje.

Atendiendo ahora a la funcionalidad de los conocimientos y habilidades adquiridas en la clase de euskera, el hecho de que casi la mitad (43,33%) de los alumnos emplean dichos conocimientos y habilidades fuera de la clase implica que ese aprendizaje les resulta útil. También en este caso habría que partir del perfil de observador y, de igual manera, sería interesante el hecho de que los alumnos que no emplean lo aprendido en clase fuera de la misma son los mismos que dicen que es suficiente saber escribir y hablar para adecuarse a cualquier situación comunicativa.

He aquí, por otra parte, algunas representaciones de alumnos sobre las características de los géneros textuales y su importancia: algunos alumnos relativizan la importancia de esas características y, es más, se oponen a las últimas teorías sobre el discurso. Parece como si el saber escribir fuese una habilidad genérica sin importar cuál es el tipo de texto, como se entiende en ciertos enfoques didácticos actuales. Ese perfil de observador

o forma de pensar se manifiesta repetidamente a lo largo de los ítems que hemos analizado, tal como hemos tenido muchas ocasiones de ver.

Según el parecer de algunos alumnos, la propia forma de organización de los textos es algo subjetivo, y como tal varía según la interpretación del texto. Es más, hay alumnos que se consideran buenos escritores aún sin conocer las características textuales.

6. Conclusiones 

  1. En nuestra opinión, para lograr resultados satisfactorios sobre la modificación de representaciones del idioma y su aprendizaje, no es suficiente poner énfasis en el aprendizaje del idioma a través de los contenidos lingüísticos; para modificar esas representaciones es esencial insistir en la manera en que los alumnos perciben el idioma y aprendizaje del mismo. Conocer el perfil de observador de los alumnos es de fundamental importancia.
  2. Los alumnos que no dudan de sus capacidades sino que se sienten seguros difícilmente conciben que tenga sentido el estudio de la expresión oral; para ellos es algo inútil pues consideran que para saber hablar bien basta con un buen conocimiento del idioma.
  3. Modificar el tipo de observador de uno sería de ayuda a la hora de darle sentido al aprendizaje y de transferir los conocimientos y habilidades adquiridas en clase a otras áreas de su vida académica y personal.
  4. En una futura investigación sería interesante indagar en si hay una relación entre la actitud de indiferencia hacia la funcionalidad del aprendizaje universitario y el perfil de alumnos que no asocian la situación comunicativa con la competencia comunicativa.
  5. Sería interesante seguir profundizando en la línea que parte desde la filosofía del lenguaje y aplicarla al trabajo que se pueda hacer con el alumnado para poder modificar la percepción del idioma y su enseñanza.

7. Bibliografía 

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