¿Qué tipo de rúbricas? ¿Una mejor que otra?

30/05/2018

Resulta insoslayable mencionar a las rúbricas como instrumentos valiosos en el marco de la evaluación formativa. Sin embargo, existen diferentes tipos de rúbricas. ¿Una es más valiosa que las otras? Este es el aspecto que se plantea en estas líneas y que pueden suscitar la reflexión a los docentes interesados en mejorar su práctica evaluativa.

En la actualidad concebimos a las rúbricas como “asistentes” de la evaluación y las definimos como documentos que articulan las expectativas ante una tarea o un desempeño a través de una lista de criterios y la descripción de sus niveles de calidad.

Si bien el uso de las rúbricas se ha extendido en todos los niveles de enseñanza, aún existe un debate acerca de cómo deben ser. Todavía hay preguntas y distintas posiciones acerca de su diseño e implementación  (Popham, 2009; Wiliam, 2011).

Existen estudios que muestran el valor del uso de rúbricas cuando hay una intervención adecuada de los docentes y cuando su utilización se encuentra enmarcada en un trabajo profundo de desarrollo de la autoevaluación.

Otro aspecto a considerar acerca de las rúbricas es la percepción que los estudiantes tienen acerca de su sentido y uso, entre los cuales reconocen sentir menos ansiedad y temor, así como una mayor seguridad al conocer qué se espera de sus aprendizajes. Los estudiantes también reconocen que algunos criterios de las rúbricas son importantes para los docentes y otros que son relevantes para los estudiantes no aparecen incluidos, por ejemplo, el esfuerzo.

Sostenemos que las rúbricas tienen que ser compartidas y/o diseñadas en conjunto entre estudiantes y docentes. Esta práctica requiere un aprendizaje sistemático en los distintos niveles de escolaridad. Muchas veces, los docentes trabajan con rúbricas y las utilizan para evaluar a sus estudiantes, pero no las comparten. De este modo se sigue manteniendo el secreto acerca de lo que se evalúa y se desaprovecha la potencia del instrumento.

La utilización de rúbricas tiene un impacto sobre la autorregulación ya que su uso promueve procesos como planear, monitorear y evaluar, necesarios para tomar consciencia metacognitiva y reorientar el propio aprendizaje.  A partir de la información de la rúbrica a la que un estudiante accede, puede, por ejemplo, planificar sus próximos pasos en un aprendizaje específico, considerar la obtención y administración de los recursos que va a necesitar y organizar sus tiempos.

Sin embargo, los estudiantes no interpretan de un único modo los criterios e indicadores que las rúbricas proporcionan. Podemos afirmar que los estudiantes que ven los criterios como guías u orientaciones son más autónomos, no dependen tanto de lo que el docente le dice. Otros estudiantes que ven los criterios como prescripciones o “recetas” para completar la tarea de evaluación, dependen más de la palabra del maestro.

En relación con esto último queremos referenciar un post anterior en el que se mencionó el valor de las rúbricas de un solo punto. Consideramos valioso el aporte de este tipo de rúbricas, fundamentalmente en relación con la posibilidad que ofrece para focalizar las devoluciones. Nos formulamos sin embargo, dos cuestiones: ¿Se trata de un mismo “punto” para todos? Si así fuera… ¿cómo se favorecería la valoración de la singularidad de cada estudiante?  Por contrario, si se trata de elaborar una rúbrica de un solo punto considerando la producción específica de cada estudiante, surgen dos cuestiones del orden técnico administrativo: ¿es viable esta construcción en el marco de las condiciones del trabajo docente? Es decir ¿pueden hacerlo? Y, en términos educativos: ¿qué valor tiene que el estándar sea elaborado para cada uno en especial? ¿No resulta valiosa la construcción social en el marco del aula que generan las rúbricas analíticas, por ejemplo?

Las rúbricas, en tanto tecnologías que producimos para favorecer la enseñanza y el aprendizaje, son relevantes en tanto aporten al sentido que perseguimos en el ámbito educativo. La pregunta apropiada entonces, sería: ¿de qué modo despertamos la reflexión? ¿De quiénes? ¿Cómo lo hacemos? ¿De qué modo nos resulta posible llevarlo adelante? De este modo, la discusión no es sólo acerca del tipo de instrumento, sino acerca del potencial formativo del aula.

Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti
Representantes de la Plataforma en Argentina
Profesoras de la Universidad de San Andrés/ Argentina
Ra@anijovich.netgcappelletti@udesa.edu.ar

Referencias Bibliográficas
Panadero, E., & Jonsson, A. (2013). Review: The use of scoring rubrics for formative assessment purposes revisited: A review. Educational Research Review, 9, 129–144.

Popham, W. J. (2009). Assessment literacy for teachers: Faddish or fundamental? Theory Into Practice.

Wiliam, D (2011). Embedded formative assessment. Bloomington, IN: Solution Tree.

Un comentario / Un comentari

  • Mariana Morales dice:

    Gracias por el aporte. En mi opinión, cualquier instrumento de evaluación debería ser exactamente eso: un instrumento. Lo interesante es el diálogo que se establece a partir de las evidencias y las decisiones de aprendizaje que facilita tomar.
    Respecto a la rúbrica, soy partidaria de que se refiera a los aprendizajes o logros de los alumnos, más que a cuestiones formales o de producción de los alumnos (salvo en los casos en que se quieran adquirir destrezas en cuestiones formales, por ejemplo: la exposición oral).
    La rúbrica de un solo punto es mucho más flexible que la otra porque no se convierte automáticamente en una calificación, permitiendo centrarse en los aprendizajes de los alumnos. Puede fijarse un nivel óptimo de logro e ir dialogando con el alumno sobre cómo se alcanza, siendo este nivel el mismo (el que fije el currículum) o diferente (si se necesita adaptar por las necesidades del alumno). Pero, insisto, lo más importante es el diálogo y las decisiones sobre cómo alcanzar el aprendizaje.

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