Los 5 mejores motivos para dejar de calificar

01/02/2018
Estamos convencidos de que la enseñanza y el aprendizaje pueden mejorar si calificamos menos.  Retomamos la reflexión sobre la necesidad de una evaluación cualitativa que iniciamos en  meses anteriores “Ni jueces ni contables. Hacia una evaluación transformadora” y “Hacia un futuro sin calificaciones”. Ofrecemos ahora a  nuestros lectores la traducción del artículo “The five best reasons for going gradeless” de Arthur Chiaravalli, profesor en Haslett High School (Michigan, EEUU) y cofundador del grupo  Teachers Going Gradeless. Su artículo presenta cinco razones para abandonar el tradicional sistema de calificaciones:

 Motivo 1 : Ayudar a los estudiantes a hacer bien los exámenes

Hasta que no desaparezca por completo la dictadura de los exámenes –cosa que me gustaría-, ayudar a los niños a tener éxito en esta sociedad basada en las pruebas seguirá siendo un problema de equidad. Según Jeff Duncan-Andrade, fundador de la Escuela Roses in Concrete Charter en Oakland (California),  “hay que crear vías para que los niños lleguen a la universidad y eso comporta hacer exámenes. Necesitamos dejar de verlo de manera binaria… Tiene usted todos esos diplomas colgados en la pared, pero no facilita a los niños un camino para lograr esos títulos.”

Teniendo en cuenta que las calificaciones y los exámenes parecen proceder del impulso por medir, uno pensaría que juegan en el mismo equipo y sin embargo no es así. En un estudio sobre los tipos de retroalimentación, Ruth Butler (1988) demostró que los estudiantes que reciben únicamente comentarios, en contraste con los que reciben sólo calificaciones numéricas o una combinación de calificaciones y comentarios, muestran mayores logros de aprendizaje que los otros. Butler descubrió también que la motivación y los logros de los estudiantes de bajo y alto rendimiento disminuían significativamente cuando eran calificados en comparación con aquellos que recibían solo comentarios de diagnóstico.

En un estudio longitudinal, Jo Boaler (1998) descubrió que un conjunto de estudiantes de matemáticas que no realizaron exámenes o no recibieron calificaciones obtuvo puntuaciones “significativamente más altas” que sus compañeros que pasaron el mismo tiempo realizando pruebas calificadas con frecuencia y aprendiendo a resolver problemas similares a los de las pruebas nacionales estandarizadas. Este resultado, totalmente contrario a la intuición, procedía del desarrollo de una mentalidad de crecimiento con respecto a las matemáticas en los estudiantes debido, en parte, a la sustitución de calificaciones por retroalimentación descriptiva.

Según Boaler: “ahora sabemos que las calificaciones y puntuaciones de las pruebas desmotivan en lugar de motivar a los estudiantes y que comunican mensajes inamovibles y dañinos a los estudiantes, provocando un menor rendimiento en las aulas”.

Motivo 2: Ofrecer a los estudiantes algo más que exámenes

Dadas las conclusiones de Boaler, este motivo apenas necesita  comentarse. Aun así, digámoslo claramente: una educación centrada en la preparación de exámenes es una educación peor y en la que subyace el problema de la equidad. Un informe del Center for American Progress destaca que los estudiantes de escuelas secundarias urbanas pasan casi un 266% más de tiempo realizando pruebas estandarizadas que los estudiantes en zonas suburbanas. En una entrevista publicada en la revista Harvard Political Review, Robert Schaeffer, director de educación pública del National Center for Fair and Open Testing (Centro Nacional por unas Pruebas Justas y Abiertas), explica que, en ciertas escuelas, “el currículo se convierte en preparar pruebas: fichas de trabajo y simulacros de pruebas y prepararse para el gran examen”. Camika Royal observa cómo la constante conversación acerca de “reducir la brecha de los resultados en las pruebas” recuerda la retórica de la colonización.

Sabemos que este enfoque centrado en las pruebas nunca se aceptaría en una escuela suburbana o privada de nivel alto. Aunque no calificar no garantiza un enfoque más equitativo, considero que aparcar el cuaderno de calificaciones me permite acoger mejor a los estudiantes en el aula tal como son. En lugar de encasillar a los estudiantes en una sucesión de “pasos”, podemos crear espacios de diálogo y deliberación, aprendiendo más sobre sus fortalezas e intereses, y valorando el origen de sus conocimientos.

 Motivo 3: Transformarse en mejor docente

Una de las principales razones por las que los docentes se resisten a abandonar las calificaciones es que estas han servido tradicionalmente como incentivos o sanciones  para que los estudiantes trabajen. Las penalizaciones por retrasar una entrega, los ceros, las evaluaciones únicas sin oportunidad de reintento, han configurado una cultura del cumplimiento mínimo por parte de los estudiantes a lo largo de su vida académica

Esto no quiere decir que los profesores que no califican se muevan por motivaciones  extrínsecas, en absoluto. La propia organización de las escuelas proporciona una cantidad considerable de incentivos extrínsecos. Pero se reduce mucho. Y muchos docentes entendemos que, en ausencia de estos acicates, nuestras clases no son tan inspiradoras como creíamos. Como resultado, muchos de los que no califican sienten la urgencia adicional de crear entornos en los que la motivación intrínseca pueda florecer. Al alejarse de los motivaciones extrínsecas a menudo se produce un bajón en la práctica, pero los maestros harían bien en alejarse  -así mismos y a sus alumnos- de esta tendencia negativa  y, en definitiva, desmotivadora.
¿Cuál es la alternativa? ¿Cómo podemos desbloquear la motivación intrínseca? Se trata de un asunto que requiere de la  reflexión y el trabajo de todos . Daniel Pink, en su libro Drive, identificó tres fuentes de motivación intrínseca:

  • la autonomía: el deseo de dirigir la propia vida.
  • la maestría: el impulso de dominar las cosas que importan.
  • el propósito: la necesidad de conectarse con algo más grande que uno mismo.

Yo añadiría a estas una cuarta fuente, la relación: la consciencia y respuesta de los profesores  ante los contextos culturales únicos y las competencias de los estudiantes.

En resumen, sin la constante presión de las notas, ¿se produciría algún aprendizaje significativo en nuestras clases? Y, en caso negativo, ¿por qué no se produce?

Motivo 4: Redescubrir la disciplina

En su obra A Mathematicians Lament, Paul Lockhart realiza esta impactante afirmación: “Lo primero que hay que entender es que las matemáticas son un arte”. Actualmente, la mayoría de las personas ve en las matemáticas, posiblemente más que en cualquier otra materia, “fórmulas, definiciones y memorización de algoritmos”. Muy pocas personas alcanzan esta noción de Lockhart: “No hay nada tan ensoñador y poético, tan radical, subversivo, y psicodélico, como las matemáticas”.

Podemos debatir si lo que ha sucedido con las matemáticas se debe a la tradición académica de las calificaciones, las pruebas y la medición. Con el fin de asegurar que nuestros métodos de evaluación, clasificación y presentación de informes sean justos, objetivos y fiables, se ha  ejercido una considerable violencia sobre la disciplina. Y no sólo sobre las matemáticas. Este tipo de enfoque secuencial, mesurado, formulario, se ha contagiado a la mayoría de nuestras disciplinas, distorsionando los problemas reales que los estudiantes encontrarán al entrar en esas materias. Además, irónicamente, este enfoque ha hecho vulnerable nuestra profesión sea por la oferta de módulos en línea como Khan Academy, que presentan un material de este guiado paso a paso, con el beneficio  añadido de poderse presionar “PAUSA” cuando lo desee el estudiantes.

Eliminar o reducir las calificaciones nos permite redescubrir nuestras disciplinas porque ya no nos vemos obligados a centrarnos exclusivamente en los resultados medibles, los cuales, como señala Linda McNeil (1986, citada por Kohn), “pueden ser los resultados menos significativos del aprendizaje”. En un artículo para Inside Higher Ed, el escritor y profesor de escritura John Warner se pregunta si -en lugar de proporcionar a los estudiantes ruedines supletorios para la bici en forma de normas, rúbricas, técnicas y tácticas- debiéramos darles bicicletas de equilibrio  en forma de problemas relacionados con la escritura, permitiéndoles experimentar de primera mano lo que les sucede a los verdaderos escritores. Todas las disciplinas pueden beneficiarse de ofrecer a los estudiantes esta misma oportunidad, poniéndolos en contacto con lo que hace un matemático, un científico, un historiador. Este enfoque también puede propiciar una necesaria flexibilidad a la educación en general.

 Motivo 5: Recuperar su vida

Como se mencionó en al exponer el primer motivo, las puntuaciones “cortocircuitan” la retroalimentación, por lo que es menos probable que los estudiantes presten atención a los comentarios del profesor. Dylan Wiliam señala:  “Cuando los maestros emparejan las calificaciones y los comentarios, el sentido común nos diría que esta es una forma más rica de retroalimentación. Pero nuestro trabajo en las escuelas nos ha demostrado que la mayoría de los estudiantes se enfocan completamente en la calificación y no leen o procesan los comentarios de los maestros. Cualquiera que haya sido docente sabe las horas de trabajo que se necesitan para proporcionar comentarios significativos. Que la mayoría de los estudiantes prácticamente ignoran esa minuciosa corrección, consejo o alabanza es uno de los secretos mejor guardados de la educación pública.”

Si a esto añadimos el trabajo de transferir todos esos números, letras y niveles a un cuaderno o programa informático de calificaciones,  ya tienes la receta para quemarte. Cuando cambié hacia la evaluación por estándares de aprendizaje el problema se exacerbó, porque debía  introducir numerosas calificaciones cuando el estudiante alcanzaba dos o más estándares. Además, cambiaba estas puntuaciones con regularidad si los estudiantes demostraban niveles más altos de logro en cada estándar. Y puesto que nuestro programa informático de calificaciones era tan pobre a la hora de representar el enfoque de los estándares de aprendizaje, terminé manteniendo además un cuaderno en papel, duplicando el tiempo que pasaba sumergido  en las calificaciones. Todo mi esfuerzo -es una ironía que todavía me resulta dolorosa- era inútil pues mis estudiantes prácticamente ignoraban mis comentarios.

Hoy día he cambiado mi enfoque. Por medio de la plataforma digital Seesaw, los estudiantes se autoevalúan y coevalúan entre ellos basándose en criterios claros cada vez que me envían trabajos. Ellos señalan las fortalezas y debilidades en sus propio trabajo y los de los demás, y obtienen de mí una retroalimentación específica. Por lo que a mí respecta grabo comentarios verbales a través de  App, describiendo lo que veo y no veo, y aconsejándoles revisar y volverlo a enviar o a demostrar mejoras en un intento ulterior. Estoy utilizando variedad de métodos para proporcionar retroalimentación, a veces individualizada, a veces a toda la clase pero nunca con calificaciones, niveles, o letras. Al final de cada trimestre, los estudiantes envían una carta o un vídeo, o conversamos  acerca de qué calificación creen que merecen, apoyándose en frases de mis criterios descriptivos de calificación con pruebas concretas de su trabajo.

Como resultado, no sólo dedico una mínima fracción del tiempo que solía dedicar a calificar, sino que proporciono a los estudiantes la oportunidad de considerar cómo  están presentes o no los criterios generales de desempeño en su propio trabajo y en el trabajo de otros . La experiencia resultante  en  los estudiantes es un mayor crecimiento y en mi el disponer de más tiempo para dedicarme a lo importante.

Arthur Chiaravalli
Profesor en Haslett High School (Michigan, EEUU)
Cofundador del grupo Teachers Going Gradeless

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