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El Compromiso de Leer y Aprender

Los hombres inteligentes quieren aprender; los demás, enseñar

Antón Chéjov, dramaturgo ruso (1860-1904)

Hace pocos meses una figura literaria pronunció en el marco de un discurso extenso unas breves palabras que cautivaron nuestra atención por su formulación sencilla y radical. Leer –decía- “es la cosa más importante que me ha ocurrido en mi vida”. Estas palabras cargadas de subjetividad nos gustaron, nos pareció identificarnos con ellas y se grabaron en nuestra memoria fácilmente por su brevedad y contundencia. Procedentes de un contexto alejado de la formación y el aprendizaje, las evocamos ahora, fuera de su contexto original, para compartirlas con nuestros lectores y seguidores, profesionales dedicados a la formación y habituados a la lectura como parte de nuestro quehacer habitual. Y si las traemos a colación es para transferirlas y llegar a otra formulación que relaciona la lectura con la actitud de aprender, dejando de lado ahora otras finalidades que presenta la lectura.

Leer es lo más importante que nos ha ocurrido a muchos en la vida, en efecto, y también es importante porque leer ha sido, es y será, en buena parte, uno de los medios principales disponibles para seguir aprendiendo. Leer para… aprender; leer para… seguir aprendiendo; leer para… aprender siempre[1].

Y al hilo de este juego de palabras podemos preguntarnos: ¿Qué papel ha tenido la lectura en nuestra configuración personal y profesional? ¿Seríamos lo que somos actualmente sin el compromiso innato de leer y aprender? Fácilmente habrá convergencia de pareceres y la mayoría compartiremos que leer es de lo más importante en nuestra vida. En parte, porque nos permite crecer personal, intelectual y profesionalmente. Y estamos pensando en el ayer, en el hoy y en el mañana. Leímos, leemos y leeremos; aprendimos, aprendemos y aprenderemos.

Habitualmente la lectura actúa en los formadores como la puerta de entrada –que no la de salida- al conocimiento y al aprendizaje permanente. Leer nos permite salir de nuestro saber –si amplio, también limitado- para acceder a nuevas ideas, nuevas perspectivas, nuevas aportaciones, nuevas investigaciones, nuevos mundos, etc. Un directivo comentaba recientemente que lo que más le sorprende de sus colegas estadounidenses es que cuando salen de una conferencia, una reunión o un pequeño encuentro le preguntan: “¿Qué has aprendido?”. Sería buenísimo que pudiéramos actualizar este actitud en nuestras reuniones y en nuestras conversaciones privadas. El dramaturgo y médico ruso de las épocas imperiales Antón Chéjov enalteció la actitud de aprender como señal de inteligencia y lo expresaba de modo irónico y breve: “Los hombres inteligentes quieren aprender; los demás, enseñar”.

Así que la reflexión breve sobre estas dos citas comentadas nos conduce a algunas conclusiones o postulados para aquellos que parecemos algo inteligentes porque deseamos aprender, pero que además tenemos el compromiso y el deber de enseñar:

  • La lectura nos encamina hacia el aprendizaje y el aprendizaje hacia la libertad del ser humano.
  • Estar abierto a aprender es una actitud.
  • Aprender es un bien intelectual y personal.
  • Leer y aprender es un compromiso básico para el trabajo intelectual.
  • Enseñar es una necesidad, una obligación moral y, para algunos, una profesión.
  • El aprendizaje permanente constituye una competencia profesional clave.
  • Hay que obtener aprendizaje de las relaciones e interacciones personales.
  • Hay que aprender a aprender de todo lo que se hace en la vida.
  • Cualquier contacto con la realidad encierra un aprendizaje.
  • Quien se atreve a cuestionarse a sí mismo, quien se pregunta el porqué de las cosas y escucha a los otros está desarrollando la actitud del aprendizaje.

Hemos iniciado estas líneas considerando que quizás leer es lo más importante que nos ha ocurrido en la vida…; pero quizás si hemos leído y mucho, hemos aprendido algo más relevante todavía: saber aprender cada día y de todo constituye un valor excepcional de la persona. Esta actitud, además, es la que diferencia a muchas personas, más allá de la lectura de libros.

 

 


[1] Por eso desde aquí queremos felicitar al Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya por la excelente iniciativa del Pla d’Impuls a la Lectura como medio para combatir el fracaso escolar.

 

La práctica reflexiva y el liderazgo de equipos

No hay duda de que la práctica reflexiva tiene aplicación en multitud de sectores y puede ser un método de formación excelente para una gran diversidad de profesionales. Entre otros, con toda seguridad, para todos aquellos que trabajan con realidades no previsibles y que, por tanto, no pueden aplicar una técnica aprendida con garantía segura de éxito. Sobre todo, para aquellos que trabajan con personas en contextos con múltiples variables imprevisibles.

El trabajo de maestros y profesores es un claro ejemplo de estas situaciones. Pero en este escrito queremos hacer hincapié en otra figura o rol profesional: el conductor/director de equipos de personas.

No se trata de una profesión estrictamente, sino más bien de una competencia asociada a distintos puestos de trabajo de cualquier tipo de organización (incluidas las escuelas, por supuesto). Cualquier gerente, jefe de departamento, responsable de área o coordinador de sección; cualquier coordinador de proyecto o de un equipo… tiene personas a su cargo que debe dirigir y motivar, lo que, sin duda, exige determinadas competencias que sólo una buena práctica reflexiva les puede aportar.

Nos referimos a competencias de liderazgo. Hay una gran cantidad de literatura sobre liderazgo y, de hecho, está bastante claro qué debe saber hacer un líder: fijar objetivos y animar a los equipos a alcanzar dichos objetivos superando los obstáculos con que se van a encontrar. Se ha puesto nombre, incluso, a un largo listado de estilos diversos de liderazgo y hay acuerdo sobre aquellas cosas que un buen líder de equipos no puede dejar de hacer. La auténtica asignatura pendiente, sin embargo, sigue siendo la misma: ¿cómo formar a los líderes?

Una cosa es segura: no se forman explicándoles la importancia de liderar, las características de un buen líder o las fases de creación de un equipo. A pesar de que todavía hay una buena cantidad de formación empresarial que pretende hacer creer que, de este modo, una persona integra competencias para motivar y conducir equipos, sabemos muy bien que este es un esfuerzo inútil.

También se tiene certeza de que, poniendo en práctica competencias de liderazgo en situaciones simuladas, se puede generar más aprendizaje. La simulación no siempre es sencilla porque tiene limitaciones intrínsecas (es difícil reproducir la realidad, a veces no permite practicar la conducta deseada…); pero posibilita el “aprender haciendo”, principio pedagógico esencial y demasiado a menudo olvidado.

Y también sabemos con seguridad una tercera cosa: la práctica de las competencias en contextos laborales reales es lo que mayor aprendizaje aporta…, si va acompañada de una reflexión sistemática. El líder (en proceso de formación) analiza las conductas que guarda hacia su equipo, por qué las tiene y qué resultados le suponen. Hace conscientes prácticas habitualmente inconscientes (rutinarias) y las replantea para mejorarlas. Pero lo más importante de enseñar a reflexionar de manera sistemática es que la reflexión será un instrumento de gran importancia para ejercer el liderazgo en contextos distintos de los simulados, en los que seguro que se encontrará en la vida real. La reflexión se convierte así en el primer recurso para afrontar la incertidumbre de las situaciones reales que tendrá la persona que deba liderar cualquier equipo.

La naturaleza de esta competencia, sin embargo, nos permite añadir aún algo más, lo cual da la clave sobre la formación del líder: liderar grupos de personas pide, ante todo, liderarse a sí mismo. No es posible liderar a otras personas sin haber dedicado tiempo a conocerse a sí mismo, a detectar los propios puntos débiles y a esforzarse por mejorarlos, a tener claros los objetivos propios.

Hoy en día, de hecho, hay un elevado interés de los dirigentes empresariales para conocerse más a sí mismos (recordemos métodos conocidos, como el “feed-back 360º”, en el que el dirigente recibe opinión sobre sí mismo por parte, incluso, de los trabajadores a su cargo). El autoconocimiento que hace el líder en proceso de formación tiene algunos objetivos importantes y nada fáciles de conseguir:

• Detectar lo que le dificulta liderar (aspectos personales, debilidades…).

• Eliminar prejuicios y predisponer la mente a valorar opciones libremente y aceptar cualquier camino.

• Desear firmemente los objetivos y mostrarse dispuesto a esforzarse al máximo para conseguirlos.

• Entender que liderar significa hacer que los demás crezcan.

Y este autoconocimiento profundo debe basarse, sobre todo, en un análisis de las propias experiencias.

Dicho de otro modo: no es posible liderar sin un alto grado de madurez personal.

Por tanto, ¿cómo formamos líderes? Algunas orientaciones importantes. El líder en proceso de formación

→  Pone en práctica lo que debe aprender (preferentemente en contextos reales). Ya lo decíamos más arriba: sólo aprendemos cosas si las hacemos.

→ Analiza sus experiencias, acompañado de un experto que le ayuda a formularse preguntas y a avanzar. Hace conscientes sus conductas, las desaprende y vuelve a aprender.

→ Desarrolla una intensa labor de autoconocimiento.

→ Se propone objetivos concretos y a corto plazo y los repasa constantemente.

→ Realiza constantes evaluaciones.

El líder se forma poco a poco, y sabe que no acabará nunca su proceso de formación. En este proceso, la reflexión (sobre la práctica profesional y sobre sí mismo) jugará un papel clave

Pensar con las manos. Arquitectura y Práctica Reflexiva.

  “Como constructores de artilugios, todos los prácticos son profesionales del diseño, y desde esta perspectiva, la arquitectura sirve de ejemplo al arte profesional” (D. A. Schön) [1]

Donald Schön propuso hace medio siglo tomar como ejemplo de formación el aprendizaje en los talleres de arquitectura para mejorar la formación de los futuros profesionales en general.

Pero ¿por qué un taller de arquitectura puede presentarse  como prototipo de una práctica profesional reflexiva? Sencillamente porque en el taller de arquitectura la relación entre el conocimiento y la competencia práctica se plantean al revés: no se busca ante todo hacer un mejor uso de la ciencia y de la técnica, como se hace en otros ámbitos de la enseñanza como la ingeniería o la economía, por ejemplo, donde lo que predomina es la racionalidad instrumental. Al contrario, en la arquitectura se pretende primordialmente  que los estudiantes sean capaces de reflexionar en la acción,  ayudarles a que aprendan a tomar decisiones en situaciones inciertas y a replantearse los problemas  mientras buscan una respuesta que no conocen. Tanto en el proceso de diseño como en el del aprendizaje reflexivo más general, se manejan variables y dificultades algunas de las cuales surgen sobre la marcha; no se parte de la aplicación de reglas y tampoco existe una solución única. Por lo tanto, para lo que se entrena cuando se diseña y cuando se aprende a diseñar es en realidad para un “diálogo reflexivo” con los materiales que conforman una determinada situación: “pensar con las manos”[2], lo llaman los arquitectos.

Esta misma reflexión es válida para la formación de profesionales destinados a oficios en los que se debe aplicar conocimientos científicos en contextos inciertos y con un gran número de variables y en los que se debe aprender “reflexionando sobre la práctica”. Por ejemplo, en la formación de los profesionales docentes y tantos otros.

Sabemos cómo enseñar a la gente a construir barcos, pero no a resolver la cuestión de qué barcos construir” es la frase que Schön cita a propósito de la formación universitaria de su tiempo. Hoy, más que nunca, la misión de la educación  debe ser la de formar a los estudiantes en el difícil arte de transformar situaciones indeterminadas en determinadas, de redefinir los problemas para encontrar soluciones creativas y originales. No se trata tanto de aprender-haciendo (“learning by doing”), como aconseja la pedagogía activa de actual vigencia  y como se vuelve a poner de moda ahora; sino de aprender a hacer reflexivamente, lo cual implica un cierto distanciamiento de la acción que supere la impulsividad y la rutina cegadora y estimule una actitud de alerta constante en lo que hacemos.

 

Frases clave: Taller de arquitectura; formación de profesionales; diálogo reflexivo; aprendizaje reflexivo.

 

 


[1] Schön, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones, Barcelona: Paidós, p. 50

[2] Pensar con las manos es el título del libro del profesor y arquitecto Alberto Campo Baeza, publicado en 2010 por Nobuko.

Enseñar y aprender, según Dewey

“Se puede  comparar la enseñanza con la venta de mercancías”

John Dewey

Sorprende lo que puede llegar a dar de sí una comparación como ésta en manos de Dewey, posiblemente el pedagogo más influyente del siglo XX. Como se verá enseguida -si el lector es capaz de sobreponerse a la impresión que causa la frase aislada de su contexto-, Dewey no pretendió nunca mercantilizar la enseñanza, ni mucho menos. Todo lo contrario: cuando se revisan sus textos se percibe con claridad que fue muy crítico con la desenfrenada sociedad de su tiempo. Antes que distorsionar la educación, Dewey más bien pretendía mejorarla cuando la comparaba con el comercio, porque de esta manera ilustraba con claridad contradicciones internas de la educación de su tiempo (y de ahora) que pasaban (y pasan) fácilmente inadvertidas al sentido común:

“Nadie puede vender si no hay alguien que compre. Nos burlaríamos de un comerciante que asegurara haber vendido gran cantidad de bienes a pesar de que nadie hubiera comprado ninguno. Sin embargo, quizá haya maestros que piensen haber desempeñado bien su trabajo con independencia de que sus alumnos hayan aprendido o no.” (1)

Conmueve observar el recurso retórico que el padre del pensamiento reflexivo llegó a utilizar para referirse a la necesidad de la educación centrada en el alumno en medio de la euforia de los “locos años veinte”. Esta sencilla imagen que expresa Dewey bien puede llevarnos, al menos, a dos conclusiones.

La primera, que siendo el fin de la educación el  que los alumnos aprendan, ésta se debe  centrar en ellos, en sus necesidades, en sus capacidades, en su cultura, en sus aspiraciones y en sus deseos. Y la segunda conclusión, y también oportuna, es que los pre-juicios son siempre negativos cuando coartan la libertad necesaria para la indagación reflexiva: no todo lo relacionado con el mercado tiene que ser malo por definición (cosa difícil de aceptar en este preciso momento, hay que reconocerlo), y la educación, cuando está mal planteada y mal orientada, puede incluso llegar a ser peor que la simple y receptiva ignorancia popular, tal como demuestra sobradamente la historia.

(1) La cita textual proviene de Dewey, J. (2010). Cómo pensamos. Paidos: 2010, pàg. 52. Publicado originalmente en 1910.


¿De la teoría a la práctica o de la práctica a la teoría?


No hay nada tan práctico como una buena teoría
(Kolb)

¿Cuál es la mejor manera de formarse como docente? Está claro que la respuesta a esta pregunta es bastante compleja y también es verdad que no hay una varita mágica que nos convierta de repente en unos grandes profesionales de la educación. Como toda profesionalización, se trata de un proceso gradual para el que es necesario adquirir no sólo unas herramientas básicas que nos permitan actuar como docentes de una manera digna, sino también estrategias para ir desarrollando en profundidad las competencias que se requieren en esta profesión. Un profesional es competente porque manifiesta conductas que expresan la existencia de conocimientos y habilidades que le permiten resolver adecuadamente los problemas que plantea la profesión; y además porque siente y reflexiona sobre la necesidad y el compromiso de actuar en correspondencia con sus conocimientos, habilidades, motivos y valores, con flexibilidad, dedicación y perseverancia, en la solución de los problemas que de él demanda la práctica profesional (Esteve, Melief & Alsina, 2010).

En este proceso aplicado al aprendizaje de la enseñanza, la persona que se inicia como docente no es desconocedora de la profesión. En su vida como alumno ha tenido ya muchas experiencias que han ido forjando su imagen sobre lo que significa enseñar y aprender. Por este motivo, no podemos entender la formación como un proceso acumulativo de nuevos conocimientos que vienen de fuera, sino como un desarrollo integral de uno mismo, un desarrollo fruto de la interacción entre lo propio, lo nuevo y lo ajeno; es decir, como constante proceso de reelaboración de las propias ideas y maneras de ver las cosas (Korthagen, 2001). Ello significa que la persona que se forma lo hace dando significado a unos contenidos, y no recibiendo esos contenidos ya impregnados de significado. Esta perspectiva lleva indefectiblemente a replantear los parámetros de la formación, en los términos que se describen a continuación.

Desde el paradigma realista para la formación del profesorado subyacente al aprendizaje reflexivo, se considera necesario incidir más en competencias y capacidades de desarrollo profesional como las que apunta Camps (2009: 12-14):

–          Capacidad de análisis crítico
–          Capacidad de reflexión dialógica
–          Capacidad de lectura comprensiva de textos de referencia
–          Capacidad de observación de la propia práctica docente
–          Capacidad de escritura introspectiva
–          Capacidad de cuestionamiento personal y de resolución de problemas
–          Capacidad de aprender a aprender
–          Capacidad investigadora

En los modelos ligados a este paradigma no se trata de ‘enseñar al profesorado a enseñar’, sino de ‘ayudar al profesorado a construir una propia teoría de la práctica’, y ello de manera fundamentada. De ahí la necesidad de desarrollar las competencias sistémicas como las de reflexión e indagación.

La incorporación de una formación más competencial en el sentido descrito conlleva un giro copernicano en lo que a la relación entre teoría y práctica se refiere en tanto que necesita de una vinculación mucho más estrecha y significativa entre la práctica docente y el conocimiento científico vinculado a la misma. Efectivamente, desde el resultado de las investigaciones más actuales en procesos de formación del profesorado (Korthagen, 2001) parece que un modelo de formación basado en la transmisión de conocimiento para ponerlo luego a la práctica –un modelo todavía muy extendido en muchos países- aporta muy poco al cambio cualitativo que se espera de la persona en proceso de formación. La teoría, es decir, los contenidos, conforman el eje central del adiestramiento y su aplicación práctica queda subordinada a la misma, cuando es en definitiva lo que más necesita el docente en su práctica profesional. La consecuencia más inmediata de la aplicación de este modelo es que el (futuro) docente no llega a establecer un vínculo entre lo que percibe en la realidad del aula y lo que proviene del saber teórico.

De ahí la importancia de incorporar modelos de formación más ligados a la realidad, que partan de la práctica y de la profesionalización. En este tipo de paradigma formativo, el núcleo central lo conforma el proceso de reestructuración de la experiencia a partir del planteamiento de preguntas de indagación, la reflexión sistemática y el contraste entre las propias ideas con las de otros iguales y con los saberes científicos. De esta manera, se pueden crear vínculos significativos con conocimientos de tipo teórico, pero teniendo siempre presente que la naturaleza de una teoría relevante para la práctica es completamente diferente de la del saber teórico en el sentido tradicional.  No se trata de un conocimiento conceptual (Teoría “con mayúscula”), sino de uno perceptual (teoría “con minúscula”). Esta última equivale a la conceptualización que puede llegar a elaborar el propio sujeto en formación a partir de la reflexión sobre sus experiencias, y que progresivamente se va contrastando con el saber teórico más elaborado. A partir de esta contraposición, que nace del propio sujeto y tiene lugar en él, se construye un nuevo conocimiento que se convertirá a su vez en nuevo objeto de reflexión. Se inicia así una serie de procesos cíclicos en los cuales los nuevos saberes entran en conexión con saberes ya interiorizados y construidos por el propio sujeto. De esta manera se consigue una relación significativa entre práctica y teoría como una relación simbiótica que deberá ayudar en el proceso de desarrollo profesional.

¿Qué consecuencias tiene este planteamiento para la estructura y la planificación de programas de formación inicial y continua?

¿Cómo pueden ayudar los saberes teóricos en el complejo proceso de construcción de una ‘teoría de la práctica’?

¿Cuál es el momento ideal para incorporar la T (Teoría)?

Invitamos al lector o lectora a leer el artículo adjunto de Lampert y a reflexionar sobre el vínculo teoría y práctica en los programas de formación.

 

Referencias:

Camps, Anna (2009). Reflexions i propostes sobre la formació inicial i permanent del professorat. ARTICLES de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 49, 7-19.

Esteve, O.; Melief, K. y Alsina, A. (2010). Creando mi profesión. Una propuesta para el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona: Octaedro.

Korthagen, F. (2001). Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. London: Lawrence Erlbaum Associates.

Lampert, M. (2009). Learning Teaching in, from and for Practice: What do we mean?  Journal of Teacher Education, XX(X), 1-14.

 

De la reflexión ocasional a la práctica reflexiva

La capacidad de reflexión se presenta, en principio, como una característica de la persona, inherente a la condición humana. Sabemos, y así lo corrobora la propia experiencia , que el ser humano puede reflexionar espontáneamente sin necesidad de un aprendizaje explícito o formal. En términos generales se puede afirmar que el ser humano es capaz de reflexionar y pensar de forma innata. Sin embargo, hay diferencias importantes entre la forma habitual de reflexionar del ser humano y denominada práctica reflexiva. Aunque una se apoya en la otra, no son realidades iguales ni expresiones de significado biunívoco.

La práctica reflexiva es una actividad aprendida que requiere un análisis metódico, regular, instrumentado, sereno y efectivo, el cual sólo se adquiere con un entrenamiento voluntario e intensivo. Se puede decir que reflexión general y práctica reflexiva se diferencian porque la primera ordinariamente es una actividad mental natural y ocasional, mientras que la segunda es una actitud intelectual metódica ante la práctica, que requiere una metodología y una intencionalidad de parte de quien la ejercita.Algunas de las diferencias más obvias se muestran en el siguiente cuadro comparativo:

En la medida en que se superan los planteamientos positivistas en la educación y se abandona la pedagogía por objetivos, se abre paso a la práctica reflexiva como una metodología formativa del docente. Precisamente la práctica reflexiva ve la luz sólo en el marco de la perspectiva crítico-reflexiva de la educación y de la profesión docente. El énfasis reciente sobre la necesidad de la práctica reflexiva proviene en gran parte de los trabajos de Donald Schön (1983) utilizados ampliamente por los educadores y otros profesionales interesados ​​en la formación del personal docente y en la formación de muchos otros profesionales.

En estos nuevos planteamientos la formación docente opta definitivamente por basarse en la práctica, de modo que su eje central parte de la experiencia y la práctica y su reflexión sistemática, con el fin de aprender de la misma. Así, quien se está formando debe ser consciente de su propio proceso y no sólo los resultados de su aprendizaje.

Una gran parte del trabajo diario del docente en el aula consiste en emitir juicios y tomar decisiones, y en ocasiones, partiendo de una información limitada. Las decisiones pueden ser curriculares, metodológicas, organizativas, didácticas, psicoemocionales, etc. Cuando decide, está haciendo algo más que elegir un camino o actuar de una manera determinada. El proceso de tomar decisiones debe ser racional: el docente -de forma consciente o inconsciente- considera y evalúa las alternativas y se vale de criterios para elegir y determinarse. Sin embargo, la mayoría de los estudios sobre las decisiones interactivas de los docentes nos indican que éstas son más reactivas que reflexivas, más intuitivas que racionales y más rutinarias que conscientes.

Un buena enseñanza exige tomar decisiones reflexivas, racionales y conscientes. La capacidad del profesorado para justificar razonablemente sus decisiones y acciones dentro del aula constituye un elemento importante de su formación reflexiva en la práctica. Es decir, el docente debe reflexionar sobre su práctica, al igual que el médico debe reflexionar sobre los síntomas y el estado general del paciente.

Esta acción, propia de profesionales críticos y autónomos, adquiere más importancia en el ámbito de la práctica pedagógica, dado que el fenómeno educativo es una realidad práctica, eminentemente moral y, por tanto, reflexiva. Se puede orientar de acuerdo con diferentes principios y valores, afecta al desarrollo multidimensional y se va consolidando en la acción. Es precisamente por este carácter formativo y experiencial del saber pedagógico que surgen la necesidad y la exigencia de reflexionar; resulta indispensable emitir juicios, resolver problemas, plantear soluciones y puntos de mejora. Estas exigencias de la profesión docente sólo se pueden llevar a cabo de forma eficiente, crítica y creativa a través del ejercicio de una práctica pedagógica afianzada en la reflexión.

Actualmente la educación se considera un problema práctico que requiere tomar decisiones deliberadas previamente, mediante la reflexión. No puede limitarse a indagar el contexto práctico en el que opera, sino que debe buscar también el estudio profundo de la teoría, sin la cual la actividad educativa no puede conseguir ser una práctica verdaderamente reflexiva y crítica. Esta exigencia de reflexión sobre la práctica docente es lo que conforma propiamente la práctica reflexiva.

Por último, interpelamos a nuestros lectores con algunas cuestiones que se desprenden de lo expuesto y que nos gustaría convertir en objeto de debate:

  • La reflexión natural de la persona es una actividad mental; la práctica reflexiva, en cambio, es una actitud intelectual metódica e intencional ante la práctica. ¿Qué elementos deberíamos incorporar a nuestra práctica educativa para pasar de la reflexión natural a la práctica reflexiva?
  • La ciencia pedagógica y el conocimiento teórico tienen un papel clave para conseguir que la práctica sea reflexiva y crítica. ¿Como interviene el conocimiento teórico en este proceso reflexivo?
  • En la actualidad la práctica reflexiva es una tendencia emergente en el ámbito de formación docente. ¿Cómo explicar la generalización global de esta perspectiva?
  • ¿Qué pensáis de estas palabras con que Dewey describe la práctica reflexiva?:

“La teoría general de la reflexión, a diferencia del ejercicio concreto, aparece cuando las ocasiones de reflexión son tan abrumadoras y contradictorias que bloquean el pensamiento e impiden encontrar una respuesta específica y adecuada. Repetimos: se manifesta cuando los asuntos prácticos son tan variados y complicados y tan fuera de control que impiden que el pensamiento  se abra un camino de éxitos a través de estos.”

(Dewey, 1993:87)

Referencias

Dewey, J. (1989): Cómo pensamos: nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paidós.

Schön, D.A. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós.

Mejorar la formación inicial

¿Por qué la formación inicial es, en general, más teórica que práctica y los y las estudiantes no experimentan modelos de base socioconstructivista en las mismas aulas donde se forman?

Según parece, el método expositivo todavía tiene un peso relevante en la formación inicial de profesores, a pesar de que los estudiantes manifiestan (cuando se les da oportunidad) que es poco útil para su formación. ¿Cuántos de los profesionales que nos dedicamos a la formación de profesorado hemos oído mencionar a algún estudiante argumentos parecidos al siguiente?: “En clase me explican el modelo socioconstructivista del aprendizaje de forma transmisiva”, dando a entender que existe una contradicción evidente entre lo que se enseña y cómo se enseña.

Martín y Cervi (2006) señalan que los estudios sobre el conocimiento profesional de los docentes han avanzado desde posiciones ligadas al paradigma proceso-producto (centra la atención en identificar aquellas características de la práctica docente que consiguen mejores resultados de aprendizaje en los alumnos), pasando por el paradigma del pensamiento del profesor (centra la atención en los pensamientos del profesor), hasta el paradigma del profesional reflexivo (centra la atención en la práctica y en la teoría, que se modifican mutuamente en un bucle recursivo). Sin embargo, a pesar de los avances que se han producido en materia de investigación educativa, estas autoras señalan que es fácil darse cuenta de que muchos de los programas de formación de profesores no reúnen todavía estas condiciones, por lo que es necesario investigar con rigor las dificultades que supone pasar del “estado actual” al “estado ideal”.

De acuerdo con Imbernón y Martínez Bonafé (2008), el salto del “estado actual” al “estado ideal” conlleva cambios en la actitud y en el proceso. Según estos autores, cambiar la práctica educativa significa cambiarse a sí mismo, como profesional, cambiar el contexto educativo, el lugar de desempeño, y hacerlo conjuntamente con los demás mediante el diálogo, la negociación y la colaboración. Compartimos esta idea, pero pensamos que es necesario abrir un poco más el abanico: nos parece esencial la necesidad de cambiar la actitud de la persona formadora, pero pensamos asimismo que el proceso de enseñanza-aprendizaje necesita que cambie también la actitud del aprendiz, que es hacia donde apunta el paradigma de la práctica reflexiva..

 

Referencias:

Imbernón, F. y Martínez Bonafé, J. (2008). Innovar en la teoría y en la práctica. Cuadernos de Pedagogía, 385, 62-65.

Martín, E. y Cervi, J. (2006). Modelos de formación docente para el cambio de concepciones en los profesores. En J.I. Pozo et al. (eds.) Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos (pp. 419-434). Barcelona: Graó.

Se hace camino al andar…

Que la práctica reflexiva va camino de convertirse en una vía de formación del profesorado (inicial y permanente) lo demuestra lo que nos ha sucedido en estos últimos veinte días.

El pasado día 31 de mayo, el grupo impulsor de practicareflexiva.pro hicimos una presentación de la plataforma y espacio web en el Colegio de Pedagogos de Cataluña. Pensábamos que sería un acto con unos pocos amigos. Sin embargo, nos encontramos con una numerosa asistencia que, francamente, desbordó nuestras previsiones e hizo que el local quedara pequeño. Queremos agradecer una vez más a todos los asistentes que, desafiando una tarde poco apacible (lluviosa), quisieron acompañarnos en aquel acto.

Sin duda el interés no era tanto por el acto en sí, ni siquiera por la plataforma. Ni tampoco por las personas que habíamos decidido constituir el núcleo impulsor. Estamos convencidos de que lo que atrajo la atención de las personas que acudieron al Colegio de Pedagogos, como de todas las que luego han mostrado su predisposición a colaborar con nosotros, es simplemente la voluntad de explorar de forma colectiva nuevas metodologías que ayuden al profesorado (de nuestro país y de otros lugares del mundo) a mejorar su trabajo, partiendo de su conocimiento profesional, de los conocimientos que la práctica va suministrando día a día, reflexionados de manera sistemática conjuntamente con otros colegas y contrastados con la teoría pedagógica más actual.

El eco que ha obtenido el lanzamiento de la plataforma praticareflexiva.pro es muy positivo: personas de aquí, pero sobre todo personas que no pudieron estar presentes en el acto de presentación porque viven en Málaga, en Mondragón, en Marbella, en Ibiza, en Donosti, en La Habana, en Panamá, en Argentina, en Bolivia, en México, en Guatemala …, se han añadido al grupo y nos han escrito mensajes coincidentes en el afán de colaboración y de mejora. De manera sintomática, podríamos concluir que cada vez somos más los profesionales que nos damos cuenta de que hay que mejorar la formación docente en todas partes dando lo mejor de nosotros mismos. ¡Sin duda un indicador muy positivo y estimulante!

Por lo tanto, estamos convencidos de que la práctica reflexiva es una metodología emergente de la formación docente en todo el mundo. Y que puede representar un cambio de paradigma en la formación de los profesionales. Pero queremos que se convierta en un verdadero proyecto intelectual y formativo, basado en la reflexión. De ahí nuestra propuesta de comunidad de aprendizaje a través de esta plataforma, que ponemos a disposición de todos para incluir reflexiones, experiencias, teorías y prácticas.

Constatado, pues, el éxito inicial, el grupo promotor nos comprometemos a mantener vivo este espacio y a estimular las aportaciones en beneficio de todos los profesionales interesados ​​en esta nueva metodología de formación.

¡Muchas gracias por vuestro apoyo y adelante!

El equipo impulsor.

Presentación en el COPEC

El pasado martes, día 31 de mayo, presentamos oficialmente nuestra red practicareflexiva.pro. El acto inaugural fue presentado por el presidente del Colegio de Pedagogos de Cataluña, lugar donde se celebró esta ‘presentación en sociedad’ de nuestra plataforma. El acto contó con una gran asistencia de público y se convirtió en un encuentro distendido y agradable. Los miembros del grupo impulsor hicieron una presentación global centrándose sobre todo en el objetivo y la misión de la red profesional: avanzar, conjuntamente con otros profesionales, en metodologías significativas de formación.

Dos son las ideas clave que se resaltaron durante la presentación: por un lado, la idea de que la plataforma se convierta con el tiempo una auténtica comunidad de aprendizaje entre los profesionales de la formación; y por otro, la visión abierta y dinámica de las metodologías basadas en la reflexión que propugna el grupo impulsor.

El acto acabó con un pequeño refrigerio, con copa de cava incluida, durante el cual los asistentes pudieron vivir de forma directa la esencia de una comunidad de aprendizaje: la buena interacción.

¡Muchas gracias a todos los y las asistentes por su calor y apoyo!

Nuestro punto de partida

Las personas que impulsamos esta plataforma practicareflexiva.pro somos profesionales docentes que compartimos una misma visión tanto del acto educativo central (la interacción alumno-profesor/a), como de la formación de los profesionales docentes. Hemos puesto en marcha esta plataforma precisamente porque queremos también compartir estas mismas ideas con otros profesionales docentes.

Con el antecedente de la reflexividad y del pensamiento reflexivo, el aprendizaje y la formación profesional docente (inicial o continuada) basada en la reflexión sistemática sobre la práctica es una metodología que emerge con fuerza en distintos ámbitos profesionales y no sólo en el campo de la enseñanza. Sin embargo, en nuestro ámbito es especialmente importante dado que se ha revelado como una herramienta de gran potencial transformador de la práctica y de mejora de la actividad profesional. De hecho, lo que se busca, en definitiva, es mejorar cualitativamente la intervención docente y el aprendizaje de los alumnos (en todos los niveles: infantil, primaria, secundaria, formación profesional o universidad). Nuestra hipótesis de partida es que un profesorado que mejore continuamente su práctica será capaz de mejorar también el aprendizaje de su alumnado.

Por eso, qienes impulsamos esta plataforma tenemos la pretensión (ambiciosa) que nuestra propuesta puede ayudar a mejorar también la educación, en muchos países. Creemos, modestamente, que la contribución de la práctica reflexiva, en la formación inicial así como en la permanente, puede ser un elemento importante para aumentar la calidad de la educación de nuestros niños y jóvenes.

A partir de este punto de arranque, queremos hacer público que nos gustaría compartir los objetivos y las metas de mejora con todas aquellas personas que puedan sentirse atraídas por la convicción de que la formación del profesorado es una pieza clave en cualquier sistema educativo y que una mejora de esta formación es posible si va acompañada del rigor metodológico que conlleva la práctica reflexiva.

Por lo tanto, hay que advertir desde el inicio  que formarse o aprender de acuerdo con los principios que postulamos no es una actividad fácil, para llenar el expediente o simplemente para dar una pátina superficial en la formación del profesorado. Aprender nuevas formas profesionales de intervenir y de gestionar el aula, romper visiones y estereotipos sobre el alumnado, cambiar modelos mentales y transformar el pensamiento (a menudo negativo) del profesorado sobre la enseñanza y el aprendizaje no son tareas fáciles ni posibles de ser acometidas sin una notable voluntad y constancia de cambio y una notable dosis de humildad y deseos de aprender y mejorar continuamente.

Por ello, a la vez que hacemos explícita nuestra voluntad de dar a conocer una metodología que ya ha demostrado su capacidad transformadora, también somos muy conscientes de que la formación de los profesionales docentes (como de otros campos) no es una formación que se pueda enfocar ni con recetas simplificadoras ni con grandes teorías alejadas de la práctica cotidiana. Pero, y este es el punto central y relevante, no se puede hacer sin el concurso de los propios profesionales, que conocen, al menos intuitivamente- qué pueden hacer para encontrar soluciones a los problemas que se les plantean en el aula cada día.

Los interesados encontrarán en el espacio de esta plataforma fundamentos teóricos, experiencias, instrumentos, artículos de divulgación y referencias bibliográficas para ampliar su visión de la práctica reflexiva. Pero, sobre todo, queremos que puedan encontrar un punto de encuentro y de intercambio que invita a aprender, pero también a aportar (reflexiones, experiencias, propuestas teóricas y prácticas), para construir juntos una verdadera comunidad de aprendizaje.

Esta es nuestro objetivo final: constituir el embrión de una gran comunidad de aprendizaje profesional, que ayude a los docentes (de todos niveles; expertos y aprendices) a reflexionar y a mejorar su práctica cotidiana de enseñanza y aprendizaje. Y a la vez les permita sentirse acompañados de otras personas que, como cada uno de nosotros, también se esfuerzan por mejorar su práctica profesional.

El equipo impulsor.

Àngel Alsina, Joan Badia, Àngels Domingo, Olga Esteve, M. Victoria Gómez y Jordi Riera.