Resulta indefugible esmentar a les rúbriques com a instruments valuosos en el marc de l’avaluació formativa. No obstant això, hi ha diferents tipus de rúbriques. Unes són més valuoses que les altres? Aquest és l’aspecte que es planteja en aquestes línies i que poden suscitar la reflexió als docents interessats en millorar la seva pràctica avaluativa.

En l’actualitat entenem a les rúbriques com a “assistents” de l’avaluació i les definim com a documents que articulen les expectatives davant d’una tasca o un acompliment a través d’una llista de criteris i la descripció dels seus nivells de qualitat.

Si bé l’ús de les rúbriques s’ha estès a tots els nivells d’ensenyament, encara hi ha un debat sobre com han de ser. Encara hi ha preguntes i diferents posicions sobre el seu disseny i implementació (Popham, 2009; Wiliam, 2011).

Hi ha estudis que mostren el valor de l’ús de rúbriques quan hi ha una intervenció adequada dels docents i quan la seva utilització es troba emmarcada en un treball profund de desenvolupament de l’autoavaluació.

Un altre aspecte a considerar sobre les rúbriques és la percepció que els estudiants tenen sobre el seu sentit i ús, entre els quals reconeixen sentir menys ansietat i temor, així com una major seguretat en conèixer què s’espera dels seus aprenentatges. Els estudiants també reconeixen que alguns criteris de les rúbriques són importants per als docents i altres que són rellevants per als estudiants no apareixen inclosos, per exemple, l’esforç.

La utilització de rúbriques té un impacte sobre l’autoregulació ja que el seu ús promou processos com ara planejar, monitoritzar i avaluar, necessaris per prendre consciència metacognitiva i reorientar el propi aprenentatge. A partir de la informació de la rúbrica a la qual un estudiant accedeix, pot, per exemple, planificar els seus pròxims passos en un aprenentatge específic, considerar l’obtenció i administració dels recursos que necessitarà i organitzar els seus temps.

No obstant això, els estudiants no interpreten d’una única manera els criteris i indicadors que les rúbriques proporcionen. Podem afirmar que els estudiants que veuen els criteris com guies o orientacions són més autònoms, no depenen tant del que el docent li diu. Altres estudiants que veuen els criteris com prescripcions o “receptes” per completar la tasca d’avaluació, depenen més de la paraula del mestre.

En relació amb això últim volem fer referència a un post anterior en què es va esmentar el valor de les rúbriques d’un sol punt. Considerem valuós l’aportació d’aquest tipus de rúbriques, fonamentalment en relació amb la possibilitat que ofereix per focalitzar les devolucions. Ens formulem però, dues qüestions: Es tracta d’un mateix “punt” per a tots? Si fos així… com s’afavoriria la valoració de la singularitat de cada estudiant? Per contra, si es tracta d’elaborar una rúbrica d’un sol punt tot considerant la producció específica de cada estudiant, sorgeixen dues qüestions de l’ordre tècnic administratiu: és viable aquesta construcció en el marc de les condicions del treball docent? És a dir, poden fer-ho? I, en termes educatius: quin valor té que l’estàndard sigui elaborat per a cadascun en especial? No és valuosa la construcció social en el marc de l’aula que generen les rúbriques analítiques, per exemple?

Les rúbriques, en tant tecnologies que produïm per afavorir l’ensenyament i l’aprenentatge, són rellevants en tant aportin al sentit que perseguim en l’àmbit educatiu. La pregunta apropiada llavors, seria: de quina manera despertem la reflexió? De qui? Com ho fem? De quina manera ens és possible tirar-ho endavant? D’aquesta manera, la discussió no és només sobre el tipus d’instrument, sinó sobre el potencial formatiu de l’aula.

Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti
Representants de la Plataforma a l’Argentina
Professores de la Universitat de San Andrés/ Argentina
Ra@anijovich.netgcappelletti@udesa.edu.ar

Referències Bibliogràfiques
Panadero, E., & Jonsson, A. (2013). Review: The use of scoring rubrics for formative assessment purposes revisited: A review. Educational Research Review, 9, 129–144.

Popham, W. J. (2009). Assessment literacy for teachers: Faddish or fundamental? Theory Into Practice.

Wiliam, D (2011). Embedded formative assessment. Bloomington, IN: Solution Tree.

Aquest article d’A Nocetti (UCSC) i J.L. Medina (ub) publicat en 2018 mostra els resultats d’un estudi de cas en context xilè amb estudiants de pedagogia i els seus formadors que permet proposar un model que explica les causes de la reflexió docent. La investigació és valuosa per orientar el disseny d’experiències i la selecció de recursos que serveixin per promoure una la reflexió ja des de la formación inicial a les  institucions universitàries. Article complet Nocetti & Medina

Un instrument més per seguir fent el mateix o una oportunitat per integrar l’avaluació en el procés d’aprenentatge? Les rúbriques d’un sol punt com a alternativa.

Més enllà de la rúbrica

Ara que la majoria dels professors estan familiaritzats amb les rúbriques com a instrument d’avaluació, voldria aportar algunes reflexions personals sobre el que es pot fer amb elles i presentar els títols d’un sol punt com a alternativa d’avaluació.

Un instrument més per seguir fent el mateix

Per a una bona part del professorat, la primera impressió quan entra en contacte amb les rúbriques acostuma a ser de rebuig davant un instrument nou i complex. Si, a més a més, se li exigeix que es posi d’acord amb els seus companys en l’elaboració, pot suposar un canvi important en la seva cultura de treball.

No ha de sorprendre’ns que l’ús de la rúbrica sigui anecdòtic quan només es percep com un instrument afegit al que ja es feia: una avaluació majoritària a través de proves escrites freqüents amb les quals es fa la mitjana per tenir una qualificació final. Per no canviar de costum, el docent utilitzarà la rúbrica per corregir ell mateix alguna activitat dels alumnes ja finalitzada. Una nota més per al quadern de qualificacions. Fer això suposa molt d’esforç per al poc valor afegit que es treu en termes d’aprenentatge dels estudiants.

Una oportunitat per integrar l’avaluació en el procés d’aprenentatge

Introduir un instrument com la rúbrica en el procés d’aprenentatge sol venir acompanyat d’una gran resistència per part del professorat, que no s’atribueix a l’instrument en si, sinó a la cultura dominant sobre l’avaluació a l’escola. Es diu que l’avaluació ha de ser justa, objectiva i numèrica. En aquest sentit, Saturnino Martínez, sociòleg de l’educació, afirma en el seu llibre “La equitat i l’educació” (2017), citant a Han:

“Existeix un fetitxisme del nombre en general que ens porta a creure que si podem etiquetar algun procés complex amb un nombre amb decimals tenim una millor comprensió del fenomen […]. En educació, aquesta cosificació podem emmarcar en la tradició avaluadora psicomètrica en què el procés d’aprenentatge es descompon en una sèrie d’operacions i informacions senzilles, i en què l’alumne aprèn les estratègies, com ara rutines o memorització, que permeten superar les proves i oblidem el que es va estudiar després de l’examen, sense que s’arribi a produir un aprenentatge significatiu (Esquivel, 2009; Stobart, 2010). ”

Per tant, a més de pensar en l’avaluació com un procés que orienta i regula l’aprenentatge, hauríem de caminar cap a una avaluació més qualitativa i anar valorant la possibilitat de reduir o eliminar les qualificacions numèriques, tal com suggereix la recerca en aquest aspecte (vegeu el post Cap a un futur sense qualificacions d’Arthur Chiaravalli).

En tots els claustres hi ha qui veu com l’instrument s’adequa a un desafiament que, fins al moment, li resultava difícil de tractar. Per exemple, la rúbrica serveix per definir els nivells d’assoliment dels aprenentatges dels estudiants, de manera general, de manera que ells mateixos poden avaluar durant tot el procés on es troben i quins són els seus progressos. La rúbrica també es pot utilitzar perquè l’estudiant sigui conscient des de l’inici de quins són els objectius d’aprenentatge, tot ajustant el seu grau d’esforç i interès al nivell que desitgeu assolir.

A més, la rúbrica també es pot utilitzar per diversificar els instruments d’avaluació, tot introduint noves activitats per als estudiants com ara exposicions orals, dramatitzacions, elaboració de vídeos o altres materials. Cadascuna d’elles pot acompanyar-se d’una rúbrica que valorarà el producte. En aquests casos no hem d’oblidar quins eren els objectius d’aprenentatge (tot agafant-los del currículum). És a dir, més enllà dels aspectes comunicatius del producte (per exemple, un vídeo), hem de valorar el que els alumnes aprenen quan fan el vídeo.

La rúbrica presenta oportunitats interessants perquè els estudiants:

  • La utilitzin com a autoavaluació i coevaluació.
  • La utilitzin al començament, durant el procés, i al final de l’aprenentatge.
  • Familiaritzar-se amb els criteris d’avaluació i els objectius d’aprenentatge.
  • Proposa modificacions en la rúbrica, fins i tot elaboren descriptors si és necessari.

En tots aquests casos, es posa l’èmfasi en l’autonomia de l’estudiant i en la competència d’aprendre a aprendre, que cal dedicar temps i diferents contextos perquè sigui desenvolupat per l’estudiant.

Més interessant encara em semblen aquestes oportunitats per a la regulació dels processos d’ensenyament-aprenentatge per part del docent. Recopilar dades i informació sobre el progrés dels estudiants per simplement afegir-los a una plataforma, full de càlcul o quadern limita l’avaluació a un acte burocràtic. Aquesta informació hauria de servir per prendre decisions personalitzades sobre quins són els següents passos que podria donar l’estudiant en el seu aprenentatge, tot orientant el disseny de l’organització social de la classe i de les activitats d’aprenentatge. I, en aquesta anàlisi i decisions, s’evidencia que la participació de l’alumne és la mesura més eficient per a l’aprenentatge de totes les que es poden aplicar (vegeu el més de 800 metaanàlisis estudiat per J. Hattie (2017), un autèntic best-seller en el món educatiu anglosaxó).

Una alternativa a la rúbrica: la rúbrica d’un sol punt

Malgrat tot, la rúbrica no deixa de ser un instrument difícil de construir quan el que es pretén definir són els nivells d’assoliment en una competència concreta. Requereix reelaboració i reajustament, a més d’una precisió i claredat en el llenguatge que no sempre és fàcil d’aconseguir. La rúbrica, a més, és un instrument tancat. Aplicada de forma sistemàtica, els alumnes seran conscients dels objectius d’aprenentatge des del començament i es mouran en l’escala de qui va dissenyar la rúbrica en un moment determinat, potser sense conèixer els estudiants (és el cas de les rúbriques elaborades per les editorials, per exemple). La rúbrica no deixa espai al comentari qualitativament ni a la pregunta reptadora. És fàcil traduir-la en una nota i per això els estudiants tenen grans dificultats a l’hora d’utilitzar-la com autoavaluació o coevaluació.

Una alternativa a la rúbrica és la secció d’un sol punt. Com es pot veure en aquest enllaç, es tracta d’una simplificació de la rúbrica en què s’escriu el nivell d’assoliment estàndard en el centre i es deixa espai en blanc a esquerra i dreta. Si l’estudiant aconsegueix el nivell establert, s’indiquen les evidències a la columna dreta. En cas contrari, s’indica a la esquerra què s’ha de fer per aconseguir-ho. Aquesta estructura qualitativa permet a l’estudiant situar-se amb més sinceritat quant al seu aprenentatge mitjançant la autoavaluació o la coevaluació. La rúbrica d’un sol punt facilita la presa de decisions sobre l’aprenentatge i pot esdevenir la base d’una avaluació continua basada en el diàleg en lloc dels exàmens continus

Referències bibliogràfiques i enllaços:

Mariana Morales Lobo
Consultora en l’àmbit educatiu
Membre de l’equip de suport de la PIPR
Twitter: @Marianamorale19
es.linkedin.com/in/marianamoraleslobo