Rivas, H., Vásquez, C. y Pincheira, N. (2017). Análisis de un proceso de práctica profesional orientado a la reflexión docente. Pontificia Universidad Católica de Chile.

Recerca  vers la  reflexió sobre  la pràctica, reconeguda com una competència clau en els processos de formació inicial i contínua del professorat. En el cas de la formació inicial, la pràctica professional constitueix una instància privilegiada per afavorir processos reflexius, donada l’oportunitat que tenen els futurs professors d’assumir per complet el rol de professor en espais naturals d’ensenyament. No obstant això, es requereix comptar amb eines que orientin una reflexió fundada. En aquest estudi apliquem la noció de fet didàctic significatiu en conjunt amb una guia de reflexió, tots dos basats en la noció d’idoneïtat didàctica, amb la finalitat d’orientar l’anàlisi i la reflexió durant un procés de pràctica professional enfocat en l’ensenyament de la matemàtica.

Descarregar l’article des d’aquest enllaç.

Per Marcela Martínez Montes

La situació en què es troba el professorat no és fàcil. Existeix una clara pèrdua d’estatus professional, i s’han d’afrontar demandes múltiples i contradictòries de famílies i institucions. La formació en innovació educativa és essencial per adaptar el sistema educatiu a les necessitats actuals, però sovint constitueix una càrrega més per al professorat, que ha de traduir les situacions idíl·liques presentades en els cursos a la realitat del dia a dia a l’aula. I si organitzem la formació del professorat entorn d’aquests desafiaments de la pràctica? I si escoltem les seves necessitats?

Imagini’s la situació. Vàries files d’estudiants asseguts a les seves cadires amb paleta. No són nens ni adolescents, sinó futurs professors. Davant d’ells un reconegut expert en l’àmbit educatiu parlant sobre quins són els límits de l’atenció sostinguda, el temps que podem focalitzar la nostra atenció en un estímul en concret. L’expert assegura que les estratègies educatives han de tenir en compte aquests límits. Jo miro al meu voltant i constato que després de més de 30 minuts de ponència, bastants dels meus companys ja estan pensant en què faran després de classe o en la llista de la compra. Sembla que els límits de l’atenció sostinguda també compten per a nosaltres. Li sona? La innovació educativa sovint brilla per la  seva absència a les aules universitàries, àdhuc a les facultats d’educació.

La formació inicial de docents ha evolucionat tímidament els últims anys. Actualment ja és comú que els mestres en formació estudiïn diferents innovacions educatives com aprenentatge cooperatiu, aprenentatge basat en projectes o aprenentatge basat en problemes. Tanmateix, també és freqüent que aquestes metodologies s’ensenyin com a  simples mètodes per aplicar, rutines per repetir amb qualsevol grup d’alumnes. Sovint s’exposen de manera teòrica, el que provoca que els estudiants no tinguin l’oportunitat de veure o experimentar la posada en pràctica de les estratègies presentades. Quan després d’uns anys els docents arriben a l’aula, la realitat no és com la presentaven els seus professors de la universitat, les dificultats impedeixen l’aplicació de les rutines i les estratègies per afrontar els reptes del dia a dia han de ser improvisades sense suport. Bilbao i Monereo (2011) descriuen la formació del professorat com a “molt improductiva”. Aquesta formació, afirmen els autors, està organitzada a través de dues vies principals: la via conceptual, descontextualitzada i desconnectada de la realitat dels centres educatius; i la via pràctica, insuficientment supervisada, en la que s’imposen les teories implícites i el “sentit comú”.

Mentrestant, a les aules d’educació infantil, primària i secundària, molts professors encara desenvolupen pràctiques conegudes per la seva baixa efectivitat i mostren actituds no adaptades a les demandes contemporànies. Aquest fet deixa els docents en una situació precària, especialment si tenim en compte les escasses fonts de suport de que disposen (Bilbao & Monereo, 2011). Alguns autors inclús consideren l’exercici de la docència com a situació de risc a nivell de salut física i emocional (Vallés & Vallés, 2010) i és comprensible que davant d’aquesta pressió molts professors protegeixin el seu autoconcepte atribuint totes les dificultats a factors externs. Potser li resulten familiars fórmules com “les famílies d’avui en dia no eduquen els seus fills”. Lluny de negar la gran influència dels factors contextuals, pretenc visibilitzar aquesta estratègia com a mecanisme de protecció emocional entre el professorat. Considero que el més important que cal extreure d’aquest tipus d’afirmacions és la declaració implícita d’estrès i vulnerabilitat.

Dins d’aquest panorama problemàtic, la Pràctica Reflexiva te un gran potencial. En aquest àmbit no es tracta al docent com a un tècnic que es limita a implementar rutines pedagògiques, sinó que es reconeix la importància que prengui les decisions de manera conscient i adaptada a cada situació. La docència és vista com a una activitat profundament reflexiva, i el docent com a un professional que ha de ser atent i flexible davant les necessitats de l’alumnat. La Pràctica Reflexiva és un enfocament formatiu en el que els professionals tenen necessàriament un paper actiu, són els protagonistes de la seva formació.  L’expert pren el rol de facilitador que acompanya i ofereix eines teòriques per reflexionar sobre el context d’aula i trobar maneres d’afrontar els reptes del dia a dia, amb la finalitat de millorar l’atenció oferta als alumnes.  L‘expert no arriba a la formació amb un pla de continguts a abordar, sinó que són els propis docents els que busquen en les seves experiències recents, situacions que volen analitzar juntament amb els seus companys. Pot tractar-se d’èxits (“la classe ha aconseguit finalitzar el torneig de Basket sense que es creés cap conflicte entre els equips, com va succeir l’any passat”) o de dificultats (“una vegada més l’alumne x ha impedit que la sessió de treball cooperatiu es desenvolupés com tenia planejat”). Existeixen diferents models de Pràctica Reflexiva, entre aquests el Mètode R5 d’Àngels Domingo (2013), que proposa una reflexió sistemàtica a través de cinc fases. Els docents primer seleccionen una situació pràctica de l’aula que volen analitzar. En segon lloc reconstrueixen els fets de la situació escollida i a continuació reflexionen sobre les decisions que han pres, el com les han pres, i el bagatge personal i teòric que han posat en funcionament (Com s’han de comportar els alumnes? Quin és el meu rol a l’aula?). En quart lloc es passa a la reflexió grupal en la que els companys s’ofereixen mútuament perspectives complementàries. En darrer lloc es planifica com s’hauria d’actuar en possibles situacions futures similars a l’analitzada. Així, aquest enfocament formatiu dóna resposta a la demanda generalitzada del professorat de rebre una formació ajustada als desafiaments amb els que es poden trobar.

Un altre punt clau que caracteritza la Pràctica Reflexiva davant altres enfocaments formatius és la consideració de la personalitat, els interessos i les emocions de cada docent com a elements importants en el seu procés de desenvolupament professional. Per recolzar els docents en la gestió de situacions estressants i repetitives es recorre al treball d’estratègies d’autorregulació cognitiva i emocional.

Sembla que estem d’acord que el benestar emocional és clau per al desenvolupament de l’alumnat, llavors ¿què estem esperant per preocupar-nos també del benestar emocional dels professionals? Si sabem que per aprendre millor hem de tenir en compte els interessos de l’alumnat, ¿què estem esperant per escoltar les necessitats dels docents en els seus programes de formació? Defensem que els alumnes han de tenir un rol protagonista i actiu en la seva formació, ¿i els docents no ho necessiten en la seva?

Reconeguem que no som tan diferents dels alumnes, observem com les nostres necessitats s’assemblen a les seves, respectem-les.  El desenvolupament dels alumnes va de la ma del nostre, apostem per tots dos.

Marcela Ramírez Montes
Fulbright Alumni. Psicòloga educativa, especialista en aprenentatge cooperatiu i estrès docent.
Col·laboradora de la Plataforma Internacional Pràctica Reflexiva
Marcela.R.Montes@gmail.com

Bilbao, G. y Monereo, C. (2011). Identificación de incidentes críticos en maestros en ejercicio: propuestas para la formación permanente. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 13(1), 135-151. Consultado el 16 de enero de 2017 en: http://redie.uabc.mx/vol13no1/contenido-bilbaomonereo.html

Domingo Roget, A. y Gómez Serés, M.V. (2014) La práctica reflexiva : bases, modelos e instrumentos. Madrid : Narcea

Vallés Arándiga, A.  y Vallés Tortosa, C.  (2010). El estrés docente. Estrategias de afrontamiento emocional. Eduforma: Sevilla.

Benvolguts col·laboradors,

Us notifiquem la URL per seguir en directe – per streaming- al següent enllaç des dels vostres dispositius, les sessions d’Àngels Domingo i Federico Malpica de 45 minuts de durada, sobre Innovació Educativa i Pràctica Reflexiva. La sessió s’inicia a les 17.00 de la tarda a la Universitat de Màlaga (Espanya). Esteu tots convidats. Per a més detall descarregar el programa complet (invitación Jornada).