Trets de la pràctica en els primers graus de l’escolaritat

Mauricio Pérez Abril, membre de la nostra plataforma, és docent i investigador a Colòmbia i amb tres investigadores més va publicar al 2014 aquest valuós article a laRevista Colombiana de Educación, num. 67. II sem. 2014, Bogotà, Colòmbia. Si bé el context de la investigació és de docents de primera infància, les  conclusions plantegen un nou repte en els processos de professionalització docent de totes les etapes i nivells.

La finalitat de l’estudi és determinar trets que caracteritzen les pràctiques destacades d’ensenyament en els primers graus d’escolaritat. S’opta per una anàlisi qualitativa, de tipus inductiu.

El resultat central de la recerca permet reconèixer  que el docent destacat emergeix com un subjecte implicat amb les seves conviccions ètiques, polítiques i socials. Aquestes conviccions operen com el lloc des del qual es prenen les decisions capdals  que guien el seu actuar: la postura teòrica, els enfocaments i la manera de configurar les decisions didàctiques queden subordinades a aquestes conviccions.

Descarregar article complet en PDF en aquest enllaç.

postPer Àngels Domingo

Rebeca Anijovich i Graciela Cappelletti comparteixen espais de treball a la Universitat de San Andrés i a la Universitat de Buenos Aires afavorint el desenvolupament de Pràctiques Reflexives. Rebeca Anijovich, a més, és membre de l’equip de suport de la Plataforma Internacional Práctica Reflexiva. Ambdues són expertes en processos de reflexió docent.

El motiu pel qual les entrevistem és que comparteixen una línia d’investigació referida a Pràctiques Reflexives en la formació de docents en les dues universitats esmentades. Dins d’aquest marc dirigeixen un grup d’investigadores de la Maestría en Educación de la Universidad de San Andrés i dirigeixen des de l’any 2008 diferents projectes d’investigació Ubacyt sobre formació docent. Precisament acumulen una àmplia experiència que Àngels Domingo els convida a compartir amb els membres de la Plataforma Internacional, disseminats per la geografia mundial i que també promouen la investigació en línies molt afins.

Rebeca i Graciela es troben avui reunides a la universitat conversant sobre les pràctiques reflexives i estan analitzant el material produït pels investigadors i les investigadores. Accedeixen amablement a que les entrevistem juntes i els hi formulem algunes preguntes:

¿Quins són los autores en els que us recolzeu centralment en la vostra línia d’investigació i quins autors proposeu per treballar a les investigadores per a la construcció del marc teòric?
El primer referent que tenim és John Dewey i el seu text “Cómo pensamos”. A partir d’aquí, el recorregut inclou l’estudi de les aportacions de Donald Schön, Max Van Manen, Philippe Perrenoud, Carol Rodgers, Hatton i Smith, Mena-Marcos, García, Rodriguez i Tillema, Àngels Domingo, entre d’altres.

És difícil endinsar-se en aquest mon interior i subjectiu del docent. Com accedeixen les vostres investigadores als processos reflexius per estudiar-los?
Inicialment focalitzem en com “accedir” als processos reflexius, considerant que la reflexió és opaca, és a dir, “no la veiem”. Tanmateix, sí que pot ser estudiada a través de diferents dispositius. En primer lloc destaquem aquells dispositius basats en narracions que consisteixen en la producció de relats escrits com a mitjà per accedir a l’experiència subjectiva dels docents en formació, perquè puguin prendre com a objecte de reflexió la seva pròpia història escolar, les seves creences, els seus prejudicis, els seus coneixements previs i els seus esquemes d’acció adquirits de manera conscient o no. Els relats contribueixen a fer intel·ligibles las accions per als propis docents en formació i també per als que “escolten” aquestes narracions (McEwan y Egan, 1997) com els diaris, els relats autobiogràfics, i interactius com els grups d’estudi, els grups de tutories. Varietat de narracions sobre l’ensenyament, portfolis, observacions de classe enregistrades.

Quins altres dispositius proposeu per accedir als processos reflexius?
Disposem d’un segon grup de dispositius basats en interaccions que privilegien l’intercanvi i la confrontació entre pars. Són propostes que afavoreixen l’exercici de l’observació, el desenvolupament de competències comunicatives, l’oferta i recepció de retroalimentacions, la integració de coneixements de diferents disciplines i l’articulació entre teoria i pràctica. En aquest tipus de dispositius incloem tallers d’integració, pràctiques simulades, grups de reflexió i tutories individuals.

Quins temes estan estudiant aquestes investigadores?
En les tesis que s’estan desenvolupant actualment s’aborden, per exemple, aquests temes:
– Pràctiques reflexives de docents principiants sobre incidents crítics
– Els e-portfolis d’aprenentatge com a recurs per formar docents reflexius.
– Les Pràctiques reflexives i el desenvolupament professional.
– Les reflexions dels futurs docents universitaris sobre les seves pràctiques d’ensenyament.
– Dispositius que afavoreixen pràctiques reflexives.
– La reflexió i la construcció de sentit sobre l’ensenyament a través de l’autobiografia escolar.

Com s’estimula l’avanç de coneixement sobre les Pràctiques Reflexives? I aquest coneixement… ¿impacta en les pràctiques docents o queda en un espai teòric?
A més del treball amb els investigadors, es promouen simultàniament pràctiques reflexives als docents en actiu. Per exemple, entre les activitats que realitzem, esmentem la celebració de trobades mensuals d’equips docents per reflexionar sobre classes observades entre pars; escriptura de diaris i portfolis reflexionant sobre les bones pràctiques d’ensenyament; grups d’estudi entre pars, docents o directius, analitzant casos o incidents sostinguts des dels relats i la bibliografia que es proposa per a la lectura. Sobre aquest tema hem escrit dos llibres en els quals compartim exemples de dispositius i marcs teòrics contribuent al camp de les pràctiques reflexives.

Las condicions de treball a l’Argentina afavoreixen les pràctiques reflexives?
El treball seriós amb pràctiques reflexives implica temps dedicat a realitzar-les. En el marc de les condicions laborals dels docents a l’Argentina, això no sempre és viable. Malgrat tot, estem en un moment on sorgeix aquesta preocupació. Per descomptat, esperem que les condicions vagin cristal·litzant cada vegada més i en major quantitat d’espais.

Rebeca i Graciela, no podem robar-vos més temps però abans d’acomiadar-nos només dir-vos que la vostra tasca docent i investigadora és molt interessant. Sense cap mena de dubte, esteu donant vida a aquest nou paradigma emergent del desenvolupament docent basat en la reflexió sobre la pràctica. Moltes gràcies a totes dues.

Rebeca Anijovich
ra@anijovich.net

Graciela Cappelletti
gachycappelletti@gmail.com

Bibliografia de consulta
• Anijovich, R y otros (2009). Transitar la formación pedagógica. Buenos Aires. Paidós.
• Anijovich, R y Cappelletti (comp). (2014). La práctica como eje e la formación. Buenos Aires. Eudeba.
• Clarà, M. (2014). What Is Reflection? Looking for Clarity in an Ambiguous Notion. Journal of Teacher Education,
• Dewey, J: Cómo pensamos. Paidós. España, 1989.
• Domingo Roget, À (2013). Práctica reflexiva para docentes. Publicia. Barcelona.
• Hatton, N y Smith, D (1995): Reflection in teacher education: towards definition and implementation. University of Sydney. Australia.
• Korthagen, F. A. J. (1993). Two modes of Reflection. Teaching and Teacher Education. V9 n3 p. 317-26.
• Leiva, Y (2012). El portafolios de evaluación como estrategia de formación y evaluación docente. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa 2012. Volumen 5, Número 1.
• McEwan, Hunter y Egan Kieran (1998): La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Amorrortu. Buenos Aires.
• Perrenoud, P: (2004): Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Grao. Barcelona.
• Schön, D: La formación de profesionales reflexivos. Paidós. Barcelona.1992.
• Van Manen, M (1991): Reflectivity and pedagogical moment: The normativity of pedagogical thinking and acting, Journal of Curriculum Studies, Vol. 23, No. 6, pp. 507-536.