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¿De la teoría a la práctica o de la práctica a la teoría?

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No hay nada tan práctico como una buena teoría
(Kolb)

¿Cuál es la mejor manera de formarse como docente? Está claro que la respuesta a esta pregunta es bastante compleja y también es verdad que no hay una varita mágica que nos convierta de repente en unos grandes profesionales de la educación. Como toda profesionalización, se trata de un proceso gradual para el que es necesario adquirir no sólo unas herramientas básicas que nos permitan actuar como docentes de una manera digna, sino también estrategias para ir desarrollando en profundidad las competencias que se requieren en esta profesión. Un profesional es competente porque manifiesta conductas que expresan la existencia de conocimientos y habilidades que le permiten resolver adecuadamente los problemas que plantea la profesión; y además porque siente y reflexiona sobre la necesidad y el compromiso de actuar en correspondencia con sus conocimientos, habilidades, motivos y valores, con flexibilidad, dedicación y perseverancia, en la solución de los problemas que de él demanda la práctica profesional (Esteve, Melief & Alsina, 2010).

En este proceso aplicado al aprendizaje de la enseñanza, la persona que se inicia como docente no es desconocedora de la profesión. En su vida como alumno ha tenido ya muchas experiencias que han ido forjando su imagen sobre lo que significa enseñar y aprender. Por este motivo, no podemos entender la formación como un proceso acumulativo de nuevos conocimientos que vienen de fuera, sino como un desarrollo integral de uno mismo, un desarrollo fruto de la interacción entre lo propio, lo nuevo y lo ajeno; es decir, como constante proceso de reelaboración de las propias ideas y maneras de ver las cosas (Korthagen, 2001). Ello significa que la persona que se forma lo hace dando significado a unos contenidos, y no recibiendo esos contenidos ya impregnados de significado. Esta perspectiva lleva indefectiblemente a replantear los parámetros de la formación, en los términos que se describen a continuación.

Desde el paradigma realista para la formación del profesorado subyacente al aprendizaje reflexivo, se considera necesario incidir más en competencias y capacidades de desarrollo profesional como las que apunta Camps (2009: 12-14):

-          Capacidad de análisis crítico
-          Capacidad de reflexión dialógica
-          Capacidad de lectura comprensiva de textos de referencia
-          Capacidad de observación de la propia práctica docente
-          Capacidad de escritura introspectiva
-          Capacidad de cuestionamiento personal y de resolución de problemas
-          Capacidad de aprender a aprender
-          Capacidad investigadora

En los modelos ligados a este paradigma no se trata de ‘enseñar al profesorado a enseñar’, sino de ‘ayudar al profesorado a construir una propia teoría de la práctica’, y ello de manera fundamentada. De ahí la necesidad de desarrollar las competencias sistémicas como las de reflexión e indagación.

La incorporación de una formación más competencial en el sentido descrito conlleva un giro copernicano en lo que a la relación entre teoría y práctica se refiere en tanto que necesita de una vinculación mucho más estrecha y significativa entre la práctica docente y el conocimiento científico vinculado a la misma. Efectivamente, desde el resultado de las investigaciones más actuales en procesos de formación del profesorado (Korthagen, 2001) parece que un modelo de formación basado en la transmisión de conocimiento para ponerlo luego a la práctica –un modelo todavía muy extendido en muchos países- aporta muy poco al cambio cualitativo que se espera de la persona en proceso de formación. La teoría, es decir, los contenidos, conforman el eje central del adiestramiento y su aplicación práctica queda subordinada a la misma, cuando es en definitiva lo que más necesita el docente en su práctica profesional. La consecuencia más inmediata de la aplicación de este modelo es que el (futuro) docente no llega a establecer un vínculo entre lo que percibe en la realidad del aula y lo que proviene del saber teórico.

De ahí la importancia de incorporar modelos de formación más ligados a la realidad, que partan de la práctica y de la profesionalización. En este tipo de paradigma formativo, el núcleo central lo conforma el proceso de reestructuración de la experiencia a partir del planteamiento de preguntas de indagación, la reflexión sistemática y el contraste entre las propias ideas con las de otros iguales y con los saberes científicos. De esta manera, se pueden crear vínculos significativos con conocimientos de tipo teórico, pero teniendo siempre presente que la naturaleza de una teoría relevante para la práctica es completamente diferente de la del saber teórico en el sentido tradicional.  No se trata de un conocimiento conceptual (Teoría “con mayúscula”), sino de uno perceptual (teoría “con minúscula”). Esta última equivale a la conceptualización que puede llegar a elaborar el propio sujeto en formación a partir de la reflexión sobre sus experiencias, y que progresivamente se va contrastando con el saber teórico más elaborado. A partir de esta contraposición, que nace del propio sujeto y tiene lugar en él, se construye un nuevo conocimiento que se convertirá a su vez en nuevo objeto de reflexión. Se inicia así una serie de procesos cíclicos en los cuales los nuevos saberes entran en conexión con saberes ya interiorizados y construidos por el propio sujeto. De esta manera se consigue una relación significativa entre práctica y teoría como una relación simbiótica que deberá ayudar en el proceso de desarrollo profesional.

¿Qué consecuencias tiene este planteamiento para la estructura y la planificación de programas de formación inicial y continua?

¿Cómo pueden ayudar los saberes teóricos en el complejo proceso de construcción de una ‘teoría de la práctica’?

¿Cuál es el momento ideal para incorporar la T (Teoría)?

Invitamos al lector o lectora a leer el artículo adjunto de Lampert y a reflexionar sobre el vínculo teoría y práctica en los programas de formación.

 

Referencias:

Camps, Anna (2009). Reflexions i propostes sobre la formació inicial i permanent del professorat. ARTICLES de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 49, 7-19.

Esteve, O.; Melief, K. y Alsina, A. (2010). Creando mi profesión. Una propuesta para el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona: Octaedro.

Korthagen, F. (2001). Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. London: Lawrence Erlbaum Associates.

Lampert, M. (2009). Learning Teaching in, from and for Practice: What do we mean?  Journal of Teacher Education, XX(X), 1-14.

 

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Un comentario

  1. efrain duque ruiz

    No cabe duda de que la unidad de la teoría con la práctica es determinante para llegar a la verdad. Sin esta unidad dialéctica, me parece que las concepciones teóricas serán meros enunciados sin la verificación que procede de su práctica y que comprueba si son ciertos o no.
    E. Duque
    Guayaquil
    Ecuador
    efrainduque@yahoo.cm.

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